MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE UNIVERSITÉ MOHAMED El-BACHIR El-IBRAHIMI BORDJ BOU-ARRERIDJ FACULTÉ DES LETTRES ET DES LANGUES DÉPARTEMENT DES LETTRES ET DES LANGUES ÉTRANGÈRES MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES Réalisé en vue de l’obtention du diplôme de MASTER Option : didactique du français Intitulé LA CONTRIBUTION DE LA DICTEE A L’AMELIORATION DES COMPETENCES ORTHOGRAPHIQUES : cas des apprenants de 1ʳᵉ année moyenne. CEM Hassani Abdelkarim à bordj Bou Arreridj Présenté par : Encadré par : - BOUNOUM Chaima. DR. ABDELWAHAB SIDI SALAH - BENALJIA Samia Nawel. Soutenu publiquement le: 14-juin 2025 devant le jury composé de Hadda Bouderhem. Présidente Abdelwahab Sidi Salah Directeur de recherche Yacine Abdelli Examinateur Année universitaire: 2024/2025 Remerciements Je tiens à exprimer ma profonde gratitude et mes sincères remerciements à Monsieur Sidi Salah Abdelwahab, mon encadrant estimé, pour sa bienveillance, son accompagnement précieux et ses conseils éclairés tout au long de ce travail. Son professionnalisme et son humanité ont grandement contribué à la réussite de ce mémoire. Mes remerciements chaleureux vont également à ma binôme exceptionnelle, Chaima Bounom, dont la rigueur, la collaboration et l’esprit d’équipe ont rendu ce parcours aussi enrichissant qu’agréable. Ce fut un réel privilège de travailler à ses côtés. Je n’oublie pas de remercier l’ensemble du corps administratif et pédagogique de l’Université Mohamed Bachir El Ibrahimi, en particulier le département de langue française, pour leur encadrement, leur soutien et leur engagement constant dans la formation des étudiants. Dédicace À mes chers parents, Vous êtes la source de ma force, les racines de ma persévérance et la lumière qui m’a guidée tout au long de ce parcours. Que cette réussite soit un modeste reflet de vos sacrifices et de votre amour inconditionnel. À mon frère et à mes sœurs, Merci pour votre soutien constant, vos encouragements sincères et votre présence rassurante à chaque étape de mon chemin. À mon époux bien-aimé, Mon roc, mon allié, mon refuge. Sans ton amour, ta patience et ta foi en moi, cette aventure n’aurait pas eu la même saveur. Ce travail est aussi le fruit de ton dévouement silencieux et de ton cœur généreux. À mes enfants, Vous êtes ma plus belle inspiration, la raison pour laquelle je me dépasse chaque jour. Ce succès vous appartient aussi, mes trésors. Nawel Dédicace Tout d'abord, je tiens à remercier Dieu de m'avoir donné la force et le courage de mener à bien ce modeste travail. Je dédie ce travail à la mémoire de mon cher père Abd el halim, qui nous a quitté il y a deux mois, que Dieu accueille en Son vaste paradis. Son souvenir, son amour et ses valeurs continuent de guider chacun de mes pas. À ma merveilleuse mère qui a toujours cru en moi et m’encouragé à poursuivre mes rêves. Je t'aime maman et j'implore le Tout-Puissant pour qu'il t'accorde une bonne santé et une vie langue et heureuse. À mes sœurs et à mon unique frère Abd el Rahman, pour leur soutien constant, leur affection et leur présence bienveillante. À mes petits trésors, Meriem, Yacine, Seif, Alaa et Farah, que votre innocence, vos sourires et votre tendresse m’ont toujours donné la force d’avancer. À toutes les personnes que j'aime et qui m’aiment, que ce travail soit une preuve de ma gratitude et de mon attachement. Chaima 1 Table des matières Titres Page Remerciements Dédicace Liste des figures Liste des tableaux Liste des abréviations Introduction générale / / / / 3 Première partie : Cadre théorique Chapitre I : L'orthographe en milieu scolaire 1. Bref historique de l’orthographe française 2. Définition de l'orthographe 3. Différents types d’orthographe 2.1. L’orthographe lexicale 2.2. L'orthographe grammaticale 2.3. L’orthographe phonétique 2.4. L’orthographe étymologique 2.5. L’orthographe réformée 4. La compétence orthographique. 5. L’enseignement /apprentissage de l’orthographe 6. Difficultés rencontrées par des apprenants en orthographe Conclusion partielle 7 8 9 9 10 10 11 11 11 12 12 13 Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 1. La définition de la dictée 2. L’origine et l'évolution de la dictée 3. Les différentes formes de dictée 4. Les pratiques de la dictée en classe. 5. Rôle et objectif de la dictée dans l'apprentissage de l'orthographe. Conclusion partielle 15 16 17 18 19 21 Deuxième partie : Étude pratique Chapitre III : Méthodologie de la recherche Introduction 25 2 Objectif de l’étude 1 Présentation du corpus 1.1. Lieu et public visé 1.2. Description du corpus 1.3. Le choix du texte 2 Le déroulement de la séance A/ Mise en situation B/ Phase d’observation C/ Phase de l’analyse D/ Phase d’évaluation 3 Instrument de collecte de donnée 3.1 Tests de dictée 3.2 Entretien semi-directif Conclusion 25 26 26 26 26 26 26 27 27 27 28 28 28 29 Chapitre IV : Analyse et interprétation des résultats La grille d’analyse Analyse des erreurs rencontrées par les élèves au niveau de la dictée Commentaires pédagogiques par type d’erreur Conclusion partielle 31 32 32 38 Conclusion générale 40 Bibliographie 42 Annexe Résumé / / 3 Liste des figures Figure n°1 : Histogramme représentatif du nombre d’erreurs d’orthographe de chaque élève (16 élèves). Figure n°2 : Diagramme circulaire représentant la répartition des erreurs par nature pour la dictée. Figure n°3 : schéma statistique représentant la répartition des erreurs par type sur les 16 copies de la dictée. Liste des tableaux Tableau N°1 : erreurs d’orthographe. Tableau N°2 : erreurs de conjugaison. Tableau N°3 : erreurs de grammaire Tableau N°4 : récapitulatif de l’ensemble des erreurs. Tableau N°5 : statistiques globales (% par type d’erreur). Liste des abréviations FLE : Français Langue Étrangère. 1ʳᵉ AM : première Année Moyenne. CNRS : Centre National de la Recherche Scientifique Introduction Générale Introduction générale - 3 - Introduction générale L’orthographe joue un rôle fondamental dans l’apprentissage du français ; elle constitue un enjeu majeur dans la réussite scolaire des élèves. Au-delà d’un simple ensemble de règles à appliquer, elle reflète la structure de la langue ainsi que l’évolution historique de son système graphique. (Catach, 1995). Toutefois, son acquisition demeure complexe en raison des nombreuses correspondances entre phonèmes et graphèmes, ainsi que des dimensions morphologiques et étymologiques impliquées. (Brissaud& Cogis, 2011). Face à ces difficultés, les recherches en didactique ont exploré différentes approches pour améliorer la maîtrise orthographique, parmi lesquelles la dictée, qui demeure un outil couramment utilisé en classe. Longtemps perçue comme un moyen d’évaluer les compétences orthographiques des élèves, la dictée est aujourd’hui considérée sous un angle plus pédagogique. Elle vise désormais à développer la réflexion des apprenants et à encourager l’autocorrection (Fayol, 2008). Plusieurs variantes ont vu le jour, allant de la dictée classique à des formats plus interactifs comme la dictée négociée, la dictée autocorrective ou encore la dictée à trous, chacune ayant un impact spécifique sur l’apprentissage (Daunay,2012). L’efficacité de la dictée repose sur divers éléments, d’une part, elle sollicite la mémoire orthographique tout en mobilisant les connaissances grammaticales et lexicales, d’autre part, elle permet aux élèves de repérer leurs erreurs et d’adopter des stratégies de correction adaptées (Sprenger-Charolles, 2003). Cependant, son utilité fait l’objet de multiples débats. Certains chercheurs estiment qu’elle peut générer du stress et ne garantit pas nécessairement une assimilation durable des règles orthographiques (Boisferon, 2014). D’autres, en revanche, considèrent qu’intégrée de manière réfléchie dans un dispositif pédagogique, elle peut constituer un levier efficace pour renforcer les compétences orthographiques (Brissaud, 2011). Dans ce cadre, ce mémoire vise à analyser le rôle de la dictée dans l’apprentissage de l’orthographe en explorant ses apports et ses limites sous un angle didactique et empirique afin de mettre en évidence l’efficacité de la dictée comme outil d’amélioration des compétences orthographiques des élèves. Face aux défis rencontrés dans l’enseignement de l’orthographe, nous nous sommes alors demandés dans quelle mesure la dictée contribue-t-elle à l’amélioration des compétences orthographiques des apprenants de la première année moyenne face aux défis rencontrés dans l’enseignement de l’orthographe ? Introduction générale - 4 - Pour y répondre, nous avons supposé que : - La pratique régulière de la dictée contribuerait à une amélioration significative et positive de la compétence orthographique des élèves du cycle moyen. - La pratique de la dictée favoriserait une meilleure compréhension des règles orthographiques et réduirait le nombre d’erreurs chez les apprenants. Notre travail sera partagé en deux grandes parties : Une première partie dans laquelle nous allons puiser des informations dans différentes sources : ouvrages, dictionnaires, articles et sites internet afin de faire la littérature du sujet. Une deuxième partie pratique où il est question de vérifier sur le terrain notre hypothèse pour la confirmer ou l’infirmer, et cela, à partir d’une expérience qui sera menée dans une classe de 1ʳᵉ année moyenne au CEM HASSANI ABDELKARIM, BBA. Dans la partie théorique, nous aborderons en profondeur les deux notions fondamentales : la dictée et l’orthographe. Nous commencerons par définir l’orthographe et explorer les différents types qui existent. Ensuite, nous expliquerons la compétence orthographique et l’enseignement de l’orthographe ainsi que les difficultés orthographiques rencontrées par les apprenants. Ensuite, le deuxième chapitre traite de la dictée comme pratique pédagogique, à travers son origine et son évolution, sa définition, les différentes formes de dictée et son objectif dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE). Enfin, nous discuterons des pratiques de la dictée en classe de FLE. En ce qui concerne la partie pratique de notre travail, elle se compose de deux chapitres intitulés « Méthodologie de la recherche » et « Analyse et interprétation des résultats ». Dans cette section, nous sélectionnerons les copies des élèves de 1ᵉʳ année moyenne issues des activités de dictée afin de procéder à une analyse approfondie de leurs performances. Enfin, la dernière partie présentera une étude de terrain visant à évaluer l’impact de la dictée sur les performances des élèves à travers différentes pratiques pédagogiques. Première partie : Cadre théorique Chapitre I : L'orthographe en milieu scolaire. Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 7 Introduction partielle L’orthographe occupe une place centrale dans l’apprentissage de la langue française, notamment en milieu scolaire, où elle est perçue à la fois comme un outil de communication et comme un marqueur de compétences linguistiques. Maîtriser l’orthographe ne se limite pas à écrire correctement des mots ; cela implique une connaissance approfondie des règles et des exceptions, ainsi qu’une certaine sensibilité à la langue, permettant aux apprenants de percevoir les nuances et les subtilités du système linguistique français. Dans ce premier chapitre, nous aborderons tout d’abord un bref historique de l’orthographe française, afin de comprendre comment elle a évolué au fil des siècles. Ensuite, nous proposerons une définition claire et précise de l’orthographe, avant d’en distinguer les différents types. Nous nous intéresserons par la suite à la notion de compétence orthographique, essentielle dans le développement linguistique des élèves. Enfin, nous analyserons les principales difficultés rencontrées par les apprenants dans la maîtrise de l’orthographe, difficultés souvent à l’origine de nombreux échecs scolaires. Bref historique de l’orthographe française L’orthographe que nous connaissons actuellement est le résultat d’un grand travail de réforme qui a commencé depuis le IXᵉ siècle, selon le Dictionnaire de didactique des langues étrangères de Jean-Pierre Cuq. Celui-ci affirme que « la langue française a constitué son orthographe à partir de l’alphabet latin ». À ces lettres latines sont venus s’ajouter, à diverses époques, des signes diacritiques, tels que l’accent aigu ou la cédille, jouent un rôle essentiel dans la prononciation et la compréhension des mots en français et des lettres nouvelles destinées à marquer des distinctions ignorées du latin » (Cuq & Pencreach, 2003, p. 184). Ce que nous pouvons retenir de cette citation, c'est que la relation entre la langue latine et les nouveaux caractères a généré des règles orthographiques françaises plus spécifiques. Pour ce faire, nous distinguerons trois zones constitutives du système graphique français correspondant à chaque type d’unité : les phonogrammes, les morphogrammes, et les logogrammes. André Chervel définit l’orthographe en affirmant que « l’écriture idéale, c’est celle qui fait correspondre toujours ses lettres à leurs sons, mais on voit que l’écriture française est loin de cet idéal à cause de la non-correspondance de ses lettres toujours avec leur son parce qu’elle possède trop peu de lettres pour représenter tous les phonèmes » (Chervel, 2008, cité par Gune Caroline, 2012, p. 5). L’auteur démontre qu’il fallait dès le début faire correspondre les graphèmes avec les phonèmes. Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 8 Définition de l'orthographe L’orthographe du français a suscité de nombreux débats et a toujours été une préoccupation majeure pour les linguistes. Comme l’explique la directrice de recherche au CNRS, la docteure Nina Catach, dans son ouvrage L’orthographe française, elle définit l’orthographe ainsi : « Manière d’écrire les sons ou les mots d’une langue, en conformité d’une part avec le système de transcription graphique adopté à une époque donnée, d’autre part suivant certains rapports établis avec les autres sous-systèmes de la langue (morphologie, syntaxe, lexique) ; plus ces rapports secondaires sont complexes, plus le rôle de l’orthographe grandit, car un tissu d’antagonisme se crée entre les relations phonie-graphie et les autres considérations entrant en ligne de compte ». L’orthographe est un choix entre ces diverses considérations, plus ou moins réglé par des lois ou des conventions diverses. » (Catach, 2016, p. 16). L’orthographe peut être définie comme un ensemble de règles régissant la transcription écrite d’une langue, intégrant des dimensions phonétiques, morphologiques et étymologiques (CATACH, 1995). Elle constitue un témoignage de l’histoire linguistique, où chaque mot porte l’empreinte de son passé (Dauzat, 1946). Selon Émile Littré (1872), « L’orthographe est la peinture de la parole et non la parole elle-même », soulignant ainsi son rôle en tant que représentation écrite du langage. Dans cette perspective, Ferdinand Brunot (1905) affirme que l’orthographe n’est pas « La grammaire n’est pas seulement un ensemble de règles arbitraires ; elle est le reflet de l’évolution linguistique et culturelle d’une société. » Son apprentissage mobilise la mémoire, le lexique et la grammaire, constituant ainsi un processus progressif et structurant (Brissaud & Cogis, 2011). Cependant, l’orthographe des mots (on identifie trois catégories majeures) n’est pas figée et doit s’adapter aux besoins des apprenants et aux évolutions de la langue. « L’orthographe française repose sur une tradition forte, mais elle doit évoluer pour répondre aux besoins de l’apprentissage et de la communication » (Chervel, 2006). Ainsi, si l’orthographe est un outil de transmission et de conservation du savoir, elle reste aussi un domaine de débat et d’adaptation aux réalités contemporaines. Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 9 Catach (1978) spécifie que le mot « orthographe » vient de deux mots grecs qui signifient d’une manière respective « écrire » et « correctement ». Le verbe « orthographier », quant à lui, veut dire « écrire selon les règles de l’orthographe ». Grevisse et Gosse (2008, p. 80) définissent l’orthographe comme « l’ensemble des fonctions que les scripteurs donnent aux lettres et aux signes écrits ou graphiques. » Alors, l’apprenant perçoit l’orthographe comme bien plus qu’un ensemble de règles : c’est un reflet de l’histoire, de la culture et de l’évolution linguistique. À travers les définitions étudiées, elle comprend que l’orthographe mêle phonie, morphologie et étymologie. Elle reconnaît sa complexité, mais aussi sa richesse. Elle affirme enfin la nécessité d’une orthographe plus accessible et adaptée aux apprenants, tout en valorisant son rôle éducatif et patrimonial. Les différents types d’orthographe L’orthographe peut être divisée en plusieurs catégories parmi lesquelles : L’orthographe lexicale. L'orthographe grammaticale. L'orthographe phonétique (d’usage). L’orthographe étymologique. L’orthographe réformée 1. L’orthographe lexicale Il faut plusieurs phonèmes pour constituer un mot. Il fallait donc une autre orthographe pour en fixer les règles. Également appelée orthographe d’usage, car elle est la plus pratiquée, elle englobe les règles qui font un mot correct à partir d’une association de lettres. Si pour des mots basiques l’orthographe phonétique pouvait suffire, on en comprend aisément les limites pour ne pas être obligé d’écrire de la même manière des mots dont la signification est radicalement différente. Exemple parlant : le mot seau. Il va de soi qu’écrire de la même manière le récipient contenant de l’eau, l’individu stupide et le cachet officiel entraînerait d’inévitables quiproquos, et il faudrait alors tenter de deviner le sens du mot selon son contexte. Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 10 Cette forme d’orthographe pourrait paraître simple, puisqu’un mot seul ne change jamais s’il est écrit hors contexte. L’orthographe lexicale ne s’occupe en rien des accords en genre et en nombre. On pourrait se dire qu’elle n’est qu’une affaire de mémoire. Cependant, elle recèle des difficultés qui déroutent certains d’entre nous. Il s’agit, par exemple, des lettres muettes, insérées au milieu des autres, et qui ont très souvent une signification historique que peu de gens connaissent. Pourquoi le chiffre 7 s’écrit-il avec un p alors que ses homonymes ne sont pas pléthore ? La réponse se trouve dans l’étymologie latine du mot et ses différentes transformations. Il faut parfois remonter très loin pour mieux comprendre la construction d’un mot. Et c’est bien ce qui fait la richesse d’une langue. Elle se réfère à la façon dont les mots sont orthographiés individuellement, y compris les noms, les verbes, les adjectifs et autres expressions. Elle se base sur la compréhension des règles d'accentuation, des lettres silencieuses et de la représentation phonétique. 2. L’orthographe grammaticale La phrase est la construction aboutie du discours. Et comme elle naît de l’association de plusieurs mots, il fallait nécessairement qu’une forme de l’orthographe vienne en fixer les règles, au risque de rendre cette construction anarchique. C’est cette branche qui est souvent décriée et considérée comme versatile. Cependant, les règles se sont figées depuis plusieurs décennies, et désormais, leur apprentissage révèle moins d’incohérences. L’orthographe grammaticale, ou orthographe de contexte, s’intéresse tout d’abord aux accords entre les mots afin que la phrase soit homogène. Il s’agit d’accords en genre et en nombre, qui peuvent être classiques (ajouter un s si le mot est pluriel, ajouter un e s’il est féminin) ou moins classiques (transformer un ail singulier en aux pluriel). À cela s’ajoutent les règles de ponctuation qui viennent rythmer la phrase, mais aussi en éclaircir le sens. Il en va de même pour les lettres majuscules, qu’elles se trouvent en début de phrase ou sur les noms propres. S’intéresser à l’orthographe grammaticale (orthographe d’accord), c’est déjà se trouver aux frontières de la grammaire, mais c’est surtout pouvoir maîtriser son discours écrit et en montrer sa beauté. Elle contrôle les règles d’harmonie entre les mots dans une phrase, en particulier pour ce qui est du genre (masculin/féminin) et du nombre (singulier/pluriel). Elle inclut également l’accord du participe passé ainsi que l’utilisation appropriée des prépositions et des conjonctions. Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 11 L’orthographe grammaticale est donc « L’ensemble des règles d’orthographe qui permettent de préciser comment s’accordent les mots dans la phrase : le verbe avec son sujet, les différents éléments de groupe nominal avec le nom noyau » (Bescherelle, 2005, p.157). 3. L’orthographe phonétique Il s’agit de la première forme d’orthographe rencontrée par les enfants. Une fois les lettres de l’alphabet maîtrisées individuellement, il s’agit d’apprendre comment leurs combinaisons produisent différents sons. Un p. et un a. se prononcent pa, tandis qu’un p. et un o se prononcent po. Aussi basique que cette forme puisse paraître, elle est pourtant essentielle, car plus tard, savoir écrire, c’est aussi savoir écouter ce qui est prononcé. Les mots son et sonne ne se prononcent pas de la même manière, ce qui traduit le fait que l’un contient deux n alors que l’autre un seul. Cet apprentissage est long, car, bien évidemment, le nombre de lettres dans l’alphabet multiplie le nombre de combinaisons des lettres entre elles, et ce n’est qu’à force d’habitude qu’un enfant saura que certaines associations sont vaines, du moins dans le but de prononcer un mot dans une langue considérée. En français, on ne trouve pas de mot commençant par un n immédiatement suivi d’un b, par exemple. Or les particularités de prononciation de bon nombre de langues africaines font que cette combinaison y est courante, notamment pour les noms de famille. 4. L’orthographe étymologique Désigne un type d’écriture qui respecte l’origine des mots et leur évolution dans le temps. Elle garde des lettres venant de l’origine des mots (latin, grec), même si elles ne se prononcent plus. Elle montre que l’histoire du mot (mais) complique l’apprentissage (Catach, 1995). 5. L’orthographe réformée C’est une orthographe qui se réfère principalement aux modifications apportées afin de simplifier aussi bien que moderniser l’écriture des mots tels que les changements proposés par la réforme de 1990. L’orthographe française s’est fixée récemment. Elle est réputée par sa complication, voire parfois son incohérence. Elle a été l’objet de multiples réformes et de nombreuses tentatives de simplification au fil des siècles. La compétence orthographique Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 12 Désigne la capacité d’une personne à écrire les mots d'une langue correctement en respectant les règles orthographiques, de ponctuation ou de grammaire. Être compétent nécessite la maîtrise des trois composantes : savoir, savoir-faire et savoir-être. Selon Christian Batal, « les compétences de l'emploi correspondent aux savoirs, savoir-faire et savoir-être qu'il est nécessaire de mobiliser pour réaliser correctement les activités propres à cette situation de travail, tandis que les compétences d'un individu se résument aux mêmes savoirs qu'il maîtrise effectivement et qu'il est capable de mettre en œuvre, en situation, s'il en prouve le besoin » (Batal, 1996, p. 150). L’enseignement / apprentissage de l’orthographe Un aspect fondamental de l’apprentissage de la langue française. Il vise à permettre aux élèves d’écrire correctement les mots, de maîtriser les règles grammaticales et d’enrichir leur expression écrite. L’enseignement de l’orthographe fait partie du programme scolaire et est intégré dans l’enseignement de la langue, il est favorisé parce que c’est un facteur essentiel pour la réussite des élèves. La maitrise de l’orthographe a une influence sur la maitrise de la langue française dans toutes ses mesures, particulièrement la compréhension des écrits et l’identification des mots. Les difficultés courantes rencontrées par les apprenants en orthographe 1. Les homophones lexicaux Les apprenants confondent souvent des mots qui se prononcent de la même manière, mais qui ont une orthographe et un sens différents. Cette similarité phonétique est la première embûche. Notre oreille ne fait pas la distinction, et c’est là que la compréhension grammaticale et contextuelle devient cruciale. « Les homophones sont une des principales causes d’erreurs d’orthographe, car ils nécessitent une compréhension grammaticale et contextuelle fine. » (Catach, 1995, p. 72) 2. Les accords en genre et en nombre L’accord des adjectifs et des participes passés est un véritable défi pour beaucoup d’apprenants et même pour des locuteurs natifs. Cette difficulté provient de plusieurs facteurs liés à la nature de ces deux catégories de mots et aux règles grammaticales qui les régissent. « L’accord du participe passé avec être est mieux maîtrisé que celui avec avoir, qui nécessite une analyse syntaxique plus approfondie. » (Riegel, Pellat & Rioul, 2018, p. 154) Chapitre I : L’orthographe en milieu scolaire 13 3. L’influence de l’oral sur l’écrit L’orthographe est parfois influencée par la prononciation, ce qui entraîne des erreurs comme je croivais au lieu de je croyais. « La tendance à écrire comme on parle est une cause majeure d’erreurs chez les apprenants, notamment dans les formes verbales complexes. » (Fayol, 2003, p. 91) 4. Les consonnes doubles Les mots avec des consonnes doubles posent un problème, car il n’y a souvent pas de raison phonétique évidente à cette duplication, et les règles grammaticales qui l’expliquent sont limitées. La présence de ces doubles consonnes est souvent liée à l’histoire des mots et doit être apprise par la mémorisation et la pratique. C’est pourquoi des mots comme « appeler », « addition », « illusion », « grammaire », « batterie », etc., sont des pièges fréquents en orthographe. « L’irrégularité de certaines graphies, notamment les doubles consonnes, est source de confusion et d’hésitations fréquentes. » (Sprenger-Charolles et al., 2006, p. 120) 5. Les particularités des mots d’origine étrangère Certains mots d’origine étrangère, comme week-end ou pizza, ne suivent pas les règles habituelles du français. « L’adaptation des mots empruntés à l’orthographe française peut poser un problème, car elle n’est pas toujours systématique. » (Chervel, 2008, p. 215) Conclusion partielle En somme, l’orthographe en milieu scolaire constitue un enjeu majeur pour l’apprentissage des élèves. Les méthodes traditionnelles, bien que largement utilisées, montrent leurs limites. Une approche plus dynamique et contextualisée semble nécessaire pour favoriser une réelle maîtrise de l’orthographe. Ce chapitre ouvre ainsi la voie à des réflexions sur des pratiques pédagogiques innovantes qui pourraient enrichir l’enseignement de cette compétence essentielle. Chapitre II : Les dictées comme pratique pédagogique Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 15 Introduction partielle La dictée, un exercice traditionnellement ancré dans le paysage éducatif, revêt une importance particulière dans l’apprentissage de l’orthographe. Elle constitue non seulement un moyen d’évaluation des compétences linguistiques des élèves, mais également un outil pédagogique puissant pour renforcer leur maîtrise de la langue écrite. En effet, à travers cet exercice, les apprenants sont amenés à mobiliser leurs connaissances orthographiques tout en développant leur attention et leur concentration. Dans un contexte où les défis liés à l’orthographe demeurent prégnants, la dictée apparaît comme une pratique essentielle pour favoriser l’acquisition des règles orthographiques. Elle permet d’établir un lien entre l’oral et l’écrit, invitant les élèves à réfléchir sur les mots qu’ils entendent et à les transcrire correctement. De plus, la diversité des types de dictées, qu’elles soient traditionnelles, négociées ou sans fautes, offre une flexibilité qui peut s’adapter aux besoins spécifiques de chaque élève. Ce chapitre se propose d’explorer en profondeur la nature de la dictée, ses différentes formes, et ses objectifs pédagogiques dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE). Nous examinerons également son rôle dans l’évaluation des compétences orthographiques et son impact sur la motivation des élèves. En somme, nous chercherons à comprendre comment la dictée peut être mise au service d’une meilleure maîtrise de l’orthographe et contribuer ainsi à l’épanouissement linguistique des apprenants. 1. La définition de la dictée La dictée est un exercice scolaire qui consiste à écouter un texte lu à haute voix afin de le transcrire par écrit, tout en respectant les règles de l’orthographe. Elle permet de vérifier la maîtrise de la langue, en particulier l’orthographe grammaticale et lexicale, ainsi que la ponctuation. En entendant chaque mot, l’élève doit mobiliser ses connaissances pour écrire correctement ce qui est dicté, ce qui en fait un outil essentiel dans l’apprentissage du français. Cet exercice développe à la fois la concentration, l’écoute active et la rigueur dans l’écriture, selon le dictionnaire le Robert, la dictée est « un exercice consistant en un texte lu à haute voix qui doit être transcrit selon les règles de l’orthographe ». (Le Robert illustré, 2004, p.558) Elle est définie par le dictionnaire Larousse comme étant un « exercice scolaire ayant pour but l’enseignement et le contrôle de l’orthographe ». (Larousse, 2008, p.123). De son côté, Laure de Chantal et Xavier Mauduit ont défini la dictée comme : « La dictée est un exercice qui plaît aux pionniers de l’enseignement, alors enclins à la répétition et au Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 16 parcœurisme. Les règles du jeu sont simples. Il faut être au moins deux – un pour dicter et un qui écrit– et le matériel se résume à une feuille, à une plume ou un stylo et bien sûr à un texte. Tout peut être dicté : le passage d’un grand classique, un article de journal, voire l’annuaire, même si dans ce cas l’intérêt est limité ». (De Chantal &Mauduit ,2016, p.5). Ils définissent la dictée comme un exercice apprécié par les pionniers de l’enseignement, car elle repose sur la répétition et l’apprentissage par cœur. Selon eux, la dictée est simple dans son principe : elle nécessite au moins deux personnes, l’une qui lit le texte à haute voix et l’autre qui l’écrit. Le matériel est minimal : une feuille, un stylo ou une plume, et un texte à dicter. Ils précisent que n’importe quel type de texte peut être utilisé pour une dictée, qu’il s’agisse d’un passage littéraire, d’un article de presse, ou même de l’annuaire, bien que ce dernier ait peu d’intérêt pédagogique. Cette définition montre que la dictée, au-delà de sa simplicité, est un exercice complet qui mobilise l’écoute, la concentration et la maîtrise de l’orthographe. 2. L'origine et l'évolution de la dictée La dictée, en tant qu’exercice éducatif, a une histoire riche qui remonte à plusieurs siècles. La première forme de dictée connue est un exercice scolaire au cours duquel le maître dicte un texte à ses élèves en vue de leur enseigner l’orthographe ou de contrôler la connaissance qu’ils en ont. Et selon Le Robert, « une dictée est un exercice que l'on fait en classe, le professeur lit un texte, et les élèves l’écrivent dans leurs cahiers. ». (Le Robert, avril 2012). Et sous le nom de cacographie, elle est apparue au début du XIXe siècle. Cet exercice consistait à corriger les erreurs dans un texte, mais il a été abandonné parce qu’on risquait d’enseigner aux élèves des formes fautives. Bien que la dictée soit connue depuis le XVIIe siècle, elle a véritablement pris son essor dans les années 1830. À cette époque, tous les cours, règles et textes à traduire étaient dictés lettre par lettre, parce qu’on pensait que les enfants ne pouvaient pas tout transcrire correctement autrement. En 1837, la dictée d’orthographe a été introduite dans les écoles normales et est devenue une pratique quotidienne à partir de 1851. Cet exercice a subi plusieurs transformations au fil du temps. Comme l’indiquent Brissaud et Cogis (2011), « La première forme de dictée repose sur l’orthographe passive » : le maître dicte un texte, un élève exemplaire l’épelle sur le tableau noir, tandis que les autres copient ce qu'il écrit. Par la suite, une deuxième forme de dictée a émergé, centrée sur des phrases construites autour d’une règle grammaticale spécifique. Ensuite, une troisième forme a été développée : la dictée d’un texte cohérent intégrant de nombreuses difficultés orthographiques. Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 17 Il est également essentiel de tenir compte de la qualité des textes utilisés en dictée ; c’est pourquoi des œuvres littéraires ont commencé à être intégrées dans cet exercice. L’autodictée a fait son apparition parallèlement à la dictée préparée qui s’est développée au XXe siècle. À cette époque, la dictée est devenue prépondérante, chaque cours dispensé durant la semaine étant orienté vers la préparation d’une dictée de contrôle hebdomadaire. Ainsi, la dictée a évolué d’un simple exercice de correction à un outil pédagogique central dans l’enseignement de l’orthographe, reflétant les changements dans les méthodes éducatives et les attentes sociétales envers l’apprentissage du français. 3. Les différents types de dictée 3.1.La dictée traditionnelle Il s’agit d’une dictée où l’élève doit écrire un texte dicté par un professeur ou un enseignant. « Elle est une méthode d’apprentissage de l’écriture qui consiste à écrire un texte dicté par un professeur ou un enseignant. » Dürrenmatt, 2007, p. 123) 3.2. La dictée négociée « Est une méthode d’apprentissage de l’écriture qui consiste à négocier le contenu et la forme d’un texte avec l’élève avant de le dicter. » (Dürrenmatt, 2007, p. 130) Elle vise à développer chez l’élève la capacité à rédiger un texte en fonction d’un objectif et d’un public précis. 3.3. La dictée à trous La dictée ciblée permet d’évaluer spécifiquement les compétences orthographiques des élèves en se concentrant sur des problèmes précis, tels que les finales des mots et les accords en genre et en nombre, sans être perturbé par d’autres facteurs. Pour généraliser cette approche, il est possible de proposer des textes lacunaires, où certains mots (grammaticaux ou lexicaux) ont été supprimés. Cela oblige les élèves à faire un effort non seulement sur l’orthographe, mais également sur la logique du récit, en tenant compte du contexte et de la cohérence du texte. 3.4. La dictée préparée Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 18 Est une méthode d’apprentissage de l’écriture qui consiste à préparer les élèves à la dictée en leur fournissant des outils et des stratégies pour améliorer leur orthographe et leur grammaire. 3.5 La dictée à choix multiples Repose sur le principe que la bonne réponse est souvent mémorisée, mais pas toujours accessible immédiatement. Grâce aux trois propositions fournies, il devient plus facile de reconnaître la forme correcte. 3.6 L’autodictée Est un exercice où l’élève doit mémoriser un texte avant de l’écrire sans modèle. Elle permet de travailler à la fois la mémoire, l’orthographe, la grammaire et la syntaxe. 3.7 La dictée audio Est un exercice où l’élève écoute un enregistrement d’un texte et doit le transcrire par écrit. Elle permet de travailler à la fois l’orthographe, la grammaire, la conjugaison et la compréhension auditive. 3.8 La dictée flash Est une dictée courte et ciblée, souvent utilisée pour renforcer une règle d’orthographe, de grammaire ou de conjugaison spécifique. Elle est rapide à réaliser et se pratique régulièrement pour ancrer les apprentissages dans la mémoire des élèves. 3.9. La dictée magique Est une forme de dictée autocorrective et interactive dans laquelle l’élève écrit un mot ou une phrase, puis compare immédiatement sa réponse avec la correction affichée par un support numérique ou visuel (comme un tableau, une fiche, un enregistrement audio ou un logiciel). Elle permet à l’élève de se corriger en autonomie et favorise la mémorisation orthographique par la répétition et l’autoévaluation 4. Le rôle et Objectif de la dictée Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 19 La dictée est une activité pédagogique qui a un rôle officiel dans le programme de la 1ère année moyenne, elle a pour but développer la compétence orthographique chez les élèves dans la classe du FLE. La dictée est un élément clé de l’enseignement du français, car elle améliore la compétence en orthographe, grammaire et syntaxe. Cette activité traditionnelle aide les étudiants à développer leur écoute active, leur attention et leur aptitude à mettre en œuvre les règles de la langue. Danièle Cogis (2005), dans son ouvrage Pour enseigner et apprendre l’orthographe, met en avant que « la dictée, lorsqu’elle est correctement utilisée, ne se limite pas à être un test, mais devient un véritable instrument d’apprentissage qui dévoile les rouages de la langue ». Effectivement, en plus de sa fonction d’évaluation, elle aide à la mémorisation des structures grammaticales et constitue un outil pour repérer et rectifier les erreurs fréquentes. Pour être véritablement efficace, la dictée doit s’inscrire dans une stratégie pédagogique plus vaste, alliant l’enseignement des règles à l’exercice pratique réflexif. 5. Les pratiques de la dictée en classe : mise en œuvre et correction L’écriture dictée est une activité éducative essentielle qui a pour but d’améliorer les aptitudes des élèves en matière d’orthographe, de grammaire et de syntaxe. Sa performance est basée sur des méthodes ajustées à l’enseignement et des tactiques de rectification qui encouragent l’apprentissage. 1. Comment se déroule la dictée en classe ? Préparation de la dictée : Avant de suggérer un exercice de dictée, il est crucial de préparer les étudiants en se concentrant sur : Le texte présente des difficultés orthographiques et un vocabulaire complexe. Les règles de grammaire et de syntaxe qui seront examinées. L’explication du texte pour en faciliter la compréhension (Cogis, 2005). 1.1. Les étapes de la dictée a. La lecture du texte Lecture globale pour familiariser les élèves avec le contenu et le sens. Lecture par segments, avec pauses pour permettre l’écriture. Relecture finale pour permettre les ajustements et corrections spontanés. Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 20 b. L’écriture de la dictée L’enseignant doit : Lire à un rythme adapté au niveau des élèves. Insister sur la ponctuation et les liaisons. Encourager la relecture et l’autocorrection avant la remise des copies (Bousquet, 2006). 2. Comment corriger la dictée en classe ? La correction est une étape clé pour que l’exercice soit bénéfique. Plusieurs méthodes existent : 2.1. Correction collective L’enseignant corrige la dictée avec la classe en expliquant les erreurs les plus fréquentes. Les élèves participent en proposant des corrections et en justifiant leurs choix. Cette méthode favorise l’analyse des erreurs et la mémorisation des règles (Fayol, 2008). 2.2. Correction en binôme ou en groupe Les élèves échangent leurs copies et corrigent les erreurs ensemble. Ils discutent des fautes et argumentent leurs choix. Selon Goigoux et Cèbe (2010), cette approche favorise l’autoréflexion et l’apprentissage collaboratif. 2.3. Correction individuelle avec code d’erreurs L’enseignant utilise des codes pour indiquer la nature des erreurs (orthographe, accord, conjugaison, etc.). L’élève doit rechercher et corriger ses fautes avant la correction finale. Cette méthode renforce l’autonomie et la compréhension des erreurs (Cogis, 2005). 2.4. Réécriture et dictée négociée Après la correction, les élèves réécrivent la dictée en intégrant les corrections. Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 21 La dictée négociée permet aux élèves de discuter des erreurs et de trouver collectivement les solutions. 6. Rôle de l’enseignant au cours de la séance de la dictée Le rôle de l’enseignant pendant la dictée est crucial, est celui d’un facilitateur neutre et actif, l’enseignant guide l’activité sans résoudre les problèmes, engager les élèves à découvrir des solutions par eux-mêmes, favorise la contribution, la motivation et l’autonomie des élèves. Son but est de stimuler les élèves à expliquer leurs raisonnements pour trouver la bonne orthographe. De plus, il structure l’activité avec des instructions claires, établit des objectifs et encourage les échanges entre les apprenants pour assurer le succès de la dictée. -Adapter les méthodes selon le niveau et les besoins. -Créer un environnement bienveillant face à l’erreur. -Multiplier les occasions d’écrire dans des contextes variés. -Suivre les progrès des élèves et les encourager. Conclusion partielle Maîtriser l’orthographe et la dictée n’exige pas des heures de pratique et de fiches. Il est nécessaire d’adhérer à certains principes de base et d’établir l’orthographe à travers une pratique logique. On ne maîtrise pas l’orthographe pour sa propre fin : on assimile le code orthographique afin de dialoguer, de partager des idées, et d’organiser son propos. Sous ses diverses formes, la dictée demeure un instrument précieux pour consolider l’apprentissage du français. Cependant, en diversifiant les méthodes, les enseignants ont la possibilité de satisfaire les besoins variés des étudiants, d’améliorer leurs aptitudes, et de préserver leur implication. Il ne faut pas sous-estimer l’importance de la correction, surtout si elle est effectuée sans délai : elle convertit les erreurs en chances d’apprentissage et favorise une évolution durable. Apprendre l’orthographe et comment faire une dictée efficace ne nécessite pas de passer des heures à faire des exercices et des fiches. Il suffit de respecter certains principes fondamentaux et d’ancrer l’orthographe dans une pratique qui a du sens. On n’apprend pas l’orthographe pour l’orthographe : on intègre le code orthographique pour échanger, communiquer et structurer son discours. La dictée, sous ses multiples formes, reste un outil intéressant pour renforcer l’apprentissage du français. Mais en variant les approches, les Chapitre II : La dictée comme pratique pédagogique 22 enseignants peuvent répondre aux divers besoins des élèves, développer leurs compétences et maintenir leur engagement. L’importance de la correction, particulièrement si elle est réalisée immédiatement, ne peut être sous-estimée : elle transforme les erreurs en opportunités d’apprentissage et stimule une progression durable. En fin de compte, une dictée bien pensée et bien corrigée n’est pas seulement un exercice, c’est un moyen de guider chaque élève vers une meilleure maîtrise de la langue, tout en renforçant sa confiance en ses capacités. Deuxième partie : Étude pratique Chapitre III : Méthodologie de la recherche Chapitre III : Méthodologie de la recherche 25 Introduction Dans ce dernier chapitre, nous allons explorer le cadre pratique et méthodologique de notre recherche. Tout d’abord, nous définirons l’enquête, le terrain, le public ciblé, le corpus collecté. Ensuite, nous analyserons les données pour vérifier les hypothèses initiales. Pour cela, nous avons utilisé trois outils principaux : une observation lors d’une séance de dictée et l’analyse des copies des élèves pour étudier les erreurs commises et enfin des entretiens semi- directifs avec quatre enseignants de français. L’observation : Nous avons mené une observation lors d’une séance de dictée. L’analyse des copies des apprenants : Nous avons analysé les copies des élèves après une séance de dictée, en collectant leurs travaux pour réaliser une étude détaillée des erreurs qu’ils ont commises. Les entretiens semi-directifs Nous avons mené des entretiens avec quatre enseignants de français du cycle moyen en utilisant dix questions ouvertes auxquelles les enseignants ont répondu volontairement. Ce chapitre présente la méthodologie qui nous permettra de répondre aux questions de la recherche énoncée précédemment dans le cadre théorique. Objectifs de l’étude - Évaluer le niveau orthographique des élèves en 1ʳᵉ année moyenne. - Proposer des stratégies pédagogiques efficaces pour améliorer l’orthographe. - Repérer le type des erreurs orthographiques les plus fréquemment commises par ces élèves. - Analyser les perceptions des enseignants sur l’utilisation de la dictée. Chapitre III : Méthodologie de la recherche 26 1 Présentation du corpus 1.1 Lieu et public visé : pour réaliser ce travail, nous avons choisi comme échantillon les élèves et les enseignants du CEM HASSANI ABDELKARIM, qui se situe dans la commune de Bordj Bou Arreridj. Cette étude porte sur un échantillon de 36 élèves de première année moyenne, âgés de 11 à 12 ans, répartis en deux groupes : un groupe expérimental et un groupe témoin sélectionnés en raison de la diversité de leurs niveaux en orthographe et en production écrite. Ce choix repose sur le fait que cette tranche d’âge est une période clé où les élèves renforcent leurs bases en français langue étrangère et développent progressivement leur autonomie en écriture. 1.2 Description du corpus L’évaluation des compétences orthographiques des élèves s’est appuyée sur l’analyse de leurs copies de la dictée préparée, choisies comme base de notre corpus. 1.3. Le choix du texte Dans le cadre de notre étude, nous avons choisi un texte qui se trouve dans le manuel de 1ʳᵉ année moyenne, projet 1, séquence 2, après la leçon d’orthographe intitulée : « L’accord de l’adjectif qualificatif ». 2. Le déroulement de la séance Notre objectif était d’évaluer dans quelle mesure la dictée peut contribuer à améliorer la compétence orthographique des élèves de cinquième année. L’expérimentation a été faite dans une classe de première année moyenne. A / Mise en situation L’enseignant : Qu’est-ce qu’un adjectif qualificatif ? L’élève : un mot employé pour préciser un nom. B/ Phase d’observation L’enseignant : Il est important de bien manger. Mais comment composer des repas sains et équilibrés ? Chapitre III : Méthodologie de la recherche 27 L’élève : Bien manger, c’est adopter une alimentation variée et équilibrée, c’est-à-dire manger de tout, mais en quantités adaptées. Cela consiste à privilégier les aliments bénéfiques à notre santé. Faites une lecture silencieuse du texte, puis lecture magistrale effectuée par l’enseignant. C/ Phase de l’analyse L’enseignant : de quoi s’agit-il dans ce texte ? L’élève : l’alimentation saine. L’enseignant : souligne les adjectifs qualificatifs. L’enseignant : que remarquez-vous ? L’élève : l’adjectif qualificatif s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie. D/ Phase de synthèse L’adjectif qualificatif est un mot qui peut être placé avant ou après le nom. Il s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie. Exemple : Un repas équilibré Des repas équilibrés Une alimentation saine Des alimentations saines E/ Phase d’évaluation Choisis l’adjectif qualificatif qui convient : - Je mange une soupe (chaud/chaude/chaudes). - J’ai un (grand/grande/ grands) cahier. - Je déteste les boissons (froid/ froide/ froides). Un paragraphe à dicter aux élèves. Écoutez attentivement, puis écrivez : « la malbouffe, c’est manger des aliments qui sont mauvais pour la santé. Quels sont ses dangers ? La mauvaise alimentation est dangereuse et a des conséquences graves, car elle cause des problèmes de santé comme Chapitre III : Méthodologie de la recherche 28 l’obésité. Donc, pour rester en bonne santé et éviter les maladies, il faut manger des aliments sains comme des fruits. » 3. Instrument de collecte de donnée 3.1. Tests de dictée Dans le cadre de notre recherche intitulée « La dictée au service de l’orthographe », nous avons opté pour l’utilisation de tests de dictée comme principal outil d’évaluation. Ces tests nous ont permis d’observer et d’analyser le niveau orthographique des élèves avant et après l’application de différentes formes de dictée. a. Entretien semi – directif Des questions destinées aux enseignants du cycle moyen. Les questions utilisées dans les entretiens 1- Selon vous, quelle est la place de la dictée dans l’apprentissage du français pour les élèves de première année moyenne ? 2- Les élèves apprécient-ils cette activité ? 3- Intégrez-vous la dictée régulièrement dans vos séances ? 4- Quelles sont les difficultés les plus fréquentes que vous observez chez vos élèves ? 5- D’après vous, ces difficultés sont-elles liées au niveau linguistique ou à d’autres facteurs ? 6- Utilisez-vous différentes formes de dictées ? 7- Et que faites-vous après la dictée ? 8- Quelles stratégies recommandez-vous pour rendre la dictée plus efficace ? 9- Si vous aviez carte blanche, comment amélioreriez-vous la dictée ? 10- Un conseil pour un jeune enseignant qui débute Conclusion partielle Ce chapitre a présenté le cadre pratique et méthodologique de notre recherche visant à évaluer l’impact de la dictée sur le développement des compétences orthographiques chez les élèves de première année moyenne. Nous avons précisé le contexte de l’enquête, le terrain d’étude, le public cible ainsi que le corpus collecté. Chapitre III : Méthodologie de la recherche 29 Les résultats issus de cette méthodologie seront analysés dans le prochain chapitre afin de vérifier les hypothèses formulées dans le cadre théorique et de dégager des pistes pédagogiques concrètes pour améliorer l’enseignement de l’orthographe à travers la dictée. Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats. Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 31 Grille d’analyse La partie pratique de notre étude portera sur l’analyse des copies d’élèves réalisées lors de la séance de dictée et l’analyse d’entretien destiné aux enseignants. Nous avons accordé une attention particulière aux erreurs orthographiques. Par la suite, nous avons procédé à une catégorisation de ces erreurs selon leur nature. Voici un histogramme qui représente le nombre d’erreurs d’orthographe de chaque élève : Histogramme représentatif du nombre d’erreurs d’orthographe de chaque élève (16 élèves). Cet histogramme illustre la répartition des fautes d’orthographe relevées dans les 12 Copies analysées. On y observe nettement une variation du nombre d’erreurs commises Par les élèves. Ces résultats révèlent que la majorité des élèves commettent des fautes d’orthographe lors De l’exercice de la dictée. Le nombre d’erreurs diffère d’un élève à l’autre, ce qui Témoigne des difficultés rencontrées par les apprenants dans la maîtrise de la compétence 0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Chart Title Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 32 Orthographique. L’analyse des copies L’analyse des copies de dictée a permis de relever plusieurs types d’erreurs orthographiques, que nous avons classées par catégories dans les tableaux suivants : Repérage de quelques erreurs constatées au niveau des textes écrits par les élèves de 1ʳᵉ année moyenne. Tableau N°1 : erreurs d’orthographe Nature de l’erreur Exemple Correction Orthographe (Au niveau de l’écriture du mot) -La mouvise alimentation est dangerse – donc, pour… (il faut mettre la majuscule) -La mauvaise alimentation est dangereuse. – Donc, pour… 1. Les erreurs d’orthographe Le tableau montre que les élèves font des erreurs d’orthographe lexicale (ex : mouvise au lieu de mauvaise) et oublient des règles de base comme la majuscule en début de phrase. Ces fautes viennent souvent du fait qu’ils écrivent comme ils entendent sans connaître la bonne orthographe. Cela montre un manque de mémorisation visuelle et de maîtrise des règles simples. Il faut donc renforcer les activités de lecture, de copie et de révision pour améliorer leur orthographe. Tableau N°2 : erreurs de Conjugaison Nature de l’erreur Exemple Correction Conjugaison -Pour rester en bonne santé et évité les maladies (les deux verbes doivent être employés à l’infinitif) -L’alimentation es dangereuse. (Le pronom personnel elle pas tu) -Pour rester en bonne santé et éviter les maladies. -L’alimentation est dangereuse. Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 33 2. Les erreurs de conjugaison Les élèves confondent souvent les formes verbales, comme évité au lieu d’éviter, ce qui montre une mauvaise maîtrise de l’infinitif. D’autres erreurs concernent l’accord sujet-verbe, comme es au lieu de (est), signe qu’ils ne reconnaissent pas correctement le sujet (elle au lieu de tu). Ces fautes révèlent des difficultés en conjugaison de base, surtout à l’oral et à l’écrit. Il est donc essentiel de retravailler les verbes à l’infinitif et les accords avec le sujet, surtout à l’aide de phrases simples et de révisions ciblées. Tableau N°3 : erreurs de grammaire Nature de l’erreur Exemple Correction Grammaire -Manger des aliments -La malbouffe a des conséquence graves (L’oubli du s du pluriel) -Manger des aliments -La malbouffe a des conséquences graves 3. Les erreurs de grammaire Les erreurs de grammaire concernent surtout les accords en nombre, comme l’oubli du-s à conséquence au pluriel. Cela montre que les élèves n’ont pas encore intégré les règles d’accord entre le nom et le déterminant ou l’adjectif. Ces fautes sont souvent liées à un manque d’attention ou à une lecture superficielle. Il est donc important de renforcer les activités sur les accords et d’encourager la relecture des phrases pour détecter ce type d’erreurs. Analyse des erreurs rencontrées par les élèves au niveau de la dictée : Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 34 En travaillant avec les élèves de 1ʳᵉ année moyenne, nous avons remarqué que ces élèves trouvent des difficultés à bien écrire certains mots, ils ont des problèmes comme : *L’oubli de mettre le s du pluriel (des conséquence (s) graves) *Le non-respect de la majuscule au début de la phrase (la (au lieu de La mauvaise…) *Le non-respect de l’accord nom/ adjectif ou l’inverse (la mauvaise alimentation) : le nom doit être employé au singulier. *Les erreurs les plus fréquentes sont celles de l’orthographe (écriture) : cose (cause), l’obisité (l’obésité), alimontation (alimentation)… *Confusion entre l’emploi des accents (aigu et grave) : problémes (problèmes) Ces erreurs ont été commises à cause du manque du bagage linguistique des élèves venus du primaire, difficulté de la langue par rapport au niveau des élèves, l’oubli de certaines règles grammaticales (pluriel…), la non-pratique de la lecture et l’écriture à domicile (les entraînements à lire et à écrire) … Tableau N°4 : récapitulatif de l’ensemble des erreurs Pour avoir des statistiques complètes Nature de l’erreur Exemple d’erreurs fréquentes Total des erreurs sur 16 copier Orthographe lexicale Obesité Obésité Problèmes problème Comme comme Mouvise mauvaise Dangerse dangereuse 32 Grammaire / homophone Quel/quelle/quels Quel. ses/ ces. ces Accord pluriel/danger 20 Conjugaison Est et Cause causes Resté rester 12 Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 35 Ponctuation syntaxe Absence de point / virgule / mauvaise / segmentation des phrases 28 Majuscule typographie La – l’oublie de majuscule, usage de ? 16 Mots manquants Omission des ajouts de c’est que 8 Total des erreurs élevées 116 Tableau N°5 : statistiques globales (% par type d’erreur) Catégorie d’erreur Total Taux (%) Orthographe lexicale 32 (32/116) x100=27,6 Grammaire/homophones 20 17.2 % Conjugaison 12 10.3% Ponctuation/syntaxe 28 24.1% Majuscules/typographie 16 13.8% Mots manquants/ajoutés 8 6.9% Total générale 116 100 % Commentaires pédagogiques par type d’erreur : 1) Orthographe lexicale (27.6 %) le plus fréquent : Les élevés confondent des mots simples et oublient les accents (ex : obésité sans accent). Il faut travailler le vocabulaire en contexte et proposer des dictées avec des mots de la même famille). 2) Ponctuation/syntaxe Beaucoup d’élèves écrivent sans ponctuation claire, ce qui nuit à la compréhension. On peut faire des exercices de reformulation de phrases et de segmentation. 3) Grammaire / homophones (17,2 %) Source de confusion Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 36 Les confusions entre ses/ces, quel/quels montrent un manque de repères grammaticaux. Des exercices de grammaire contrastive sont recommandés. 4) Majuscules / typographie (13,8 %) Oubli courant Des erreurs basiques comme l'absence de majuscule en début de phrase ou l’usage de signes non français (ex. : ؟). Il faut revoir les règles fondamentales de la rédaction. 5) Conjugaison (10,3 %) Modérée mais présente Certaines copies présentent des fautes sur les verbes du 3ᵉ groupe ou des confusions entre auxiliaires. Des rappels sur les conjugaisons usuelles sont nécessaires. 6) Mots manquants ou ajoutés (6,9 %) Attention à la logique Cela révèle parfois un manque de concentration ou de compréhension du sens global du texte. Des dictées à trous ou des reconstitutions peuvent aider. Voici le diagramme circulaire représentant la répartition des erreurs par nature pour la dictée. Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 37 Et voici le schéma statistique représentant la répartition des erreurs par type, sur les 16 copies de la dictée (la malbouffe). Analyse des entretiens 28% 24.10%17.20% 13.80% 10.30% 6.90% Reparation des erreurs par nature ( Dictee: La malbouffe) ortographe lexical ponctation syntaxe grammaire homophones majuscules typographie conjugaison manquant au ajoutes 28% 24.10% 17.20% 13.80% 10.30% 6.90% ortographe lexical ponctation syntaxe grammaire homophones majuscules typographie conjugaison manquant au ajoutes 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Repartition des erreurs par nature ( Dictee: La malbouffe) Reparation des erreurs par nature ( Dictee: La malbouffe) Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 38 Dans le cadre de notre travail sur « La contribution de la dictée à l’amélioration des compétences orthographiques », nous avons mené une série d’entretiens avec quatre enseignants de français exerçant au niveau de la première année moyenne au CEM HASSANI ABDELKARIM. Ces échanges nous ont permis d’avoir une vision concrète des pratiques liées à la dictée, ainsi que des difficultés rencontrées par les apprenants dans la maîtrise de l’orthographe. Les enseignants interrogés s’accordent à dire que la dictée est un outil indispensable pour améliorer l’orthographe des élèves. Ils l’intègrent régulièrement dans leurs séquences pédagogiques, en adaptant ses formes (dictée préparée, à trous, contrôlée, etc.) selon les objectifs visés. Ils observent que cet exercice permet non seulement de renforcer les règles grammaticales, mais aussi de développer l’attention, la concentration et la rigueur linguistique. Cependant, tous soulignent que le niveau orthographique des élèves tend à baisser, à cause de plusieurs facteurs : le manque de lecture, l’usage excessif des outils numériques, et une exposition insuffisante à des textes structurés. Pour y remédier, les enseignants misent sur une correction formative, un accompagnement personnalisé, et parfois sur l’intégration d’activités ludiques et numériques. En conclusion, ces témoignages confirment que la dictée, loin d’être un exercice dépassé, reste un levier pédagogique essentiel, à condition qu’elle soit bien préparée, adaptée au niveau des élèves et utilisée de manière bienveillante et progressive. De notre côté, ma collègue et moi pensons que la dictée doit conserver une place importante dans l’enseignement du français. Elle ne doit pas être perçue comme une sanction, mais comme un outil de renforcement linguistique. Nous sommes convaincues que son usage régulier est nécessaire pour aider les élèves à progresser durablement en orthographe. C’est pourquoi nous encourageons à varier les types de dictées, à les rendre motivantes, et à les intégrer dans une approche active et réflexive de l’apprentissage. Conclusion partielle L’analyse des erreurs relevées dans les seize copies de la dictée La malbouffe met en évidence des difficultés linguistiques variées et récurrentes chez les élèves. Les erreurs les plus fréquentes concernent l’orthographe lexicale et la ponctuation, ce qui témoigne d’un manque de maîtrise du vocabulaire de base et d’une certaine faiblesse dans la structuration des phrases. Les fautes de grammaire, notamment les confusions entre homophones grammaticaux (tels que ses/ces ou quel/quels), montrent une nécessité de renforcer les connaissances en Chapitre IV : L’analyse et interprétation des résultats 39 analyse grammaticale. Les erreurs de conjugaison, bien que moins fréquentes, indiquent également une instabilité dans l’usage des temps verbaux simples. Ces résultats suggèrent l’importance de mettre en place une remédiation ciblée, fondée sur des activités ludiques et différenciées, permettant aux élèves de consolider leurs acquis. Un travail régulier sur la lecture, la rédaction guidée et la dictée préparée serait particulièrement bénéfique. Enfin, cette analyse offre à l’enseignant une base fiable pour adapter ses pratiques pédagogiques et mieux accompagner ses élèves vers une amélioration progressive de leurs compétences en expression écrite. Conclusion générale Conclusion générale 40 Conclusion générale À travers notre travail de recherche intitulé « La contribution de la dictée à l’amélioration des compétences orthographiques : cas des élèves de 1ʳᵉ année moyenne », nous avons tenté de répondre à la problématique suivante : dans quelle mesure la dictée contribue-t-elle à l’amélioration des compétences orthographiques des apprenants de première année moyenne. Face aux défis rencontrés dans l’enseignement de l’orthographe ? Dans un premier temps, nous avons présenté les différents types de dictées et leur rôle pédagogique dans l’apprentissage de la langue, notamment en ce qui concerne le renforcement des compétences orthographiques. Nous avons ensuite mené une étude pratique en soumettant à un groupe d’élèves une dictée en langue française portant sur le thème de la malbouffe. Cette dictée nous a permis de mettre en évidence les difficultés rencontrées par les apprenants en matière d’orthographe. L’analyse des copies a révélé que la majorité des erreurs commises étaient de nature orthographique, représentant une proportion significativement plus élevée que les autres types d’erreurs (grammaticales, lexicales ou de ponctuation). Cette constatation confirme que l’orthographe reste un obstacle majeur dans l’apprentissage du français langue étrangère à ce niveau scolaire. Ces résultats montrent clairement que la dictée, lorsqu’elle est bien exploitée, peut constituer un outil précieux pour diagnostiquer les lacunes des élèves, cibler les difficultés récurrentes et mettre en place des stratégies de remédiation efficaces. Elle ne doit pas être perçue uniquement comme un exercice d’évaluation, mais comme un véritable instrument d’apprentissage actif, permettant aux élèves de réfléchir sur la langue, d’améliorer leur vigilance orthographique et de renforcer leurs automatismes. En conclusion, notre étude met en lumière l’importance de redonner à la dictée sa place dans l’enseignement/apprentissage du français, en l’intégrant dans une approche pédagogique dynamique et différenciée. Pour que la dictée soit pleinement bénéfique, elle doit être accompagnée d’un travail régulier sur les règles orthographiques, d’exercices de révision ciblés et d’un suivi individualisé des erreurs. C’est ainsi qu’elle pourra réellement servir l’orthographe et contribuer à une meilleure maîtrise de la langue écrite chez les apprenants. Bibliographie Bibliographie 42 Bibliographie Ouvrages et articles 1/ Bescherelle, école. (2005). Grammaire, Orthographe grammaticale, Orthographe d’usage, conjugaison, vocabulaire, Paris : Hatier. 2/ Brissaud, C., & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier. 3/ Caspard, P. (2004). L’orthographe et la dictée : Problème de périodisation d’un apprentissage. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, (4), 250–265. 4/ Catach. N, (1978). L’orthographe. Coll. « Que sais-je ? », N° 685. Paris : Presses Universitaires de France 4/ Catach, N. (1995). L’orthographe en crise à l’école : Une analyse des erreurs. Nathan. 5/ Catach, N. (2001). Histoire de l’orthographe française (Collection Lexical, n° 9). Honoré Champion. 6/ Catach, N. (2016). L’orthographe française : Traité théorique et pratique (p. 16). 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La dictée comme moyen d’apprentissage de la compétence orthographique : Cas des apprenants de 5ème année primaire à l’école de Layadi Lakhdher - Bordj Bou Arreridj (Mémoire de master, Université Mohamed El-Bachir El-Ibrahimi, Bordj Bou Arreridj). Lamir, M. (2017). L’analyse des fautes d’orthographe dans les dictées chez les apprenants la première année moyenne. Nouveau C.E.M de Tamantit Adrar (Mémoire de master, Université Ahmed Draia – Adrar, Algérie). Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Résumé La dictée est un outil pédagogique classique mais toujours pertinent pour améliorer l’orthographe des élèves. Elle permet non seulement de vérifier l’acquisition des règles orthographiques, mais aussi de développer l’attention, la mémoire visuelle et la rigueur linguistique. Utilisée de manière variée (dictée préparée, à trous, négociée…), elle peut devenir un véritable levier de remédiation et de progrès, à condition d’être bien intégrée dans une démarche pédagogique active et adaptée au niveau des apprenants. Chapitre I : Chapitre II : Les dictées comme pratique pédagogique 1 3.3. La dictée à trous 6. Rôle de l’enseignant au cours de la séance de la dictée Chapitre III : Méthodologie de la recherche 2