الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية 
 التعليم العالي والبحث العلمي

برج بوعريريج  البشير الابراهيميمحمد  جامعة  
نسانية والاجتماعية. كلية العلوم ال   
علم النفس قسم  

 
. رقم التسجيل: ........               : علم النفس                                الشعبة  

. الرقم التسلسلي: ........                   التخصص: علم النفس المدرسي               

 
  

 

 
   

 
 

 مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص علم النفس المدرسي 
 

 إشراف الأستاذة:                                                                الطالبتين :  إعداد 
 د.حواس هاجر                                                      فاطمة الزهراء بن بتقة •
 بلمرابطة أحمد                       خلوفي دنيا                                          •

 
 الموسم الجامعي 

 
 

 
 

 اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات الخاصة 

(برج بوعريريج 05ميدانية، بالابتدائيات التابعة للمقاطعة التفتيشية رقم:دراسة )  

 

2024-2025  



 

 الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية  
  وزارة التعليم العالي والبحث العلمي

 _ برج بوعريريج_ جامعة محمد البشير الابراهيمي
 كلية العلوم النسانية والاجتماعية 

 علم النفسقسم 
 

 ............... رقم التسجيل:                                          شعبة علم النفس

 ................. الرقم التسلسلي:                             تخصص علم النفس المدرسي
 

 
 

 
 

 

 مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص علم النفس المدرسي 

 عداد الطالبتان: إ
 بن بتقة فاطمة الزهراء •
 خلوفي دنيا  •

 06/2025 /10 بتاريخ:نوقشت وأجيزت علنا 
 أمام اللجنة المتكونة من السادة:

 رئيسا جامعة محمد البشير الإبراهيمي؛ برج بوعريريج ب أستاذ  زهار جمال د/
 مشرفا ومقررا  جامعة محمد البشير الإبراهيمي؛ برج بوعريريج ب ةأستاذ هاجر حواس /د

 مناقشا جامعة محمد البشير الإبراهيمي؛ برج بوعريريج ب أستاذ  بلقاسمي محمد الأزهر  د/
 

  الجامعيالموسم 
 

 اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات الخاصة

(برج بوعريريج 05بالابتدائيات التابعة للمقاطعة التفتيشية رقم:دراسة ميدانية، )  

2024-2025 



 

 

 



 

 أ‌

 

ر  دي  ق  كر وت 
 ش 

كر للوأحد ألأ حد، 
عد كل أ حد، الش  ل كل أ حد، وت  ب   ق 

وة  والعون   الق  ا ن  ي  أ مدن 
رد الصمد، الد   الف 

دعوة  أ العمل، ون  از  هد  ج 
ن   والسدأد لأ 

م. هه الكري  الصا لوج  عله ج  ج  ل أ ن  ن   عر  وج 

ه    رق  ة  المش  اد  ل للأ سب  ر ن  كر الج 
الش  دم ن  ق  ت   كما ن 

وزة   ر"الدكت   "حوأس هاج 

ل  اض  اد  الف  طه  ل ن    " وألأ سب   أ حمد"  مرأب 

ي  معلومه  
ا  ا ن  ب  لأ علي  ج  ب  أن  لم ن  لألأللد  كرة   مرأجل أعدأد ج  ة المد   هد 

، ه  س  اق  ه  المب  ي  اء لج  كر لأ عص 
الش  ه ن  وح  ت   كما ن 

ي  و 
ن  كون 

م الت 
   كل الطاق 

ت
سم 

سق 
ق  وله   علم الت  د  هودأت  المي  ج 

الم
 علي 

ه جن  علي 
ا الي ما ن  صالب  ب  وم لأ   .  الت 

 



 

 ب‌

 أهدأء 
له. ص  ف  عي  ألأ ت 

م ش
هد، ولأ ي  م ج 

ن  ، ولأ ح  اهي دزت  ب  ما ن 
ام، ق  ب  د الج  دء وعي  د الي  حمد لله عي 

 ال

ها. ت  ن  ي  ن  ها أ 
ما عب 

، زغ  ت  ا لها، وأن  أ ب  ن  الها، وأ  ا لها" ن  ن  ال: "أ  من  ق 
 ق 

ه  دأمت   ق  عت  ومش  عد ت  ، ت  ق  أ الطرت  رة  من  هد  ي  ات  ألأ ح  لحط 
أل
وج   ت  وم ن  جن  الت 

ها ن 

وم ق رة    جت  الت  ، وأ صب  الي  لب 
ات  أل ب  ها أ مي 

ان  ي  طب 
علم، حملت  ق 

جلم وال
ال
ل  ب  ي  سي 

وأت  ق  ست 

ع 
دف  ا، ون  ب  عي 

ماز ت  طف  ي  ف  ر، ت  هادة  الماسي  ش  ا ب  ب  ج رح 
ه  ن  ي  ف  علي عي 

ق  وم ت  جن  الت 
، ها ن  ن  عي 

حمد 
لهم لك ال

ل
ا ج ر، ق 

كل ف  ا ب  ب  عي  ت  أق  د  مام أ  ي  ا لأ  ب  ي 
ق  ب ك وف  ا، لأ  عد الرض  حمد ت 

، ولك ال ت  ي   زص 

ا. لمب 
ج
ق   ت  جق 

ن 
اج و ج 

أ الب   هد 

ا: ب  ج رح 
ا ون  احب  ج 

مرة  ن 
هدي  ي 

ج ر، ن 
كل حت  وف   وب 

اج. ج 
ب  هت  ن 

ب  طموج وأن   
ب
دأ ت   ي  ن 

، الن  طموحه 
ال
ا  سب 

ق  ت  ا.  الي أ  ب  لي أ مهان  اصه  ا   وج 

  

 

 



 

 ت‌

 

 
 

 في كتابه الكريم:   يقول الله تعالى 

 ﴿عبس  وتولى أن جاءه الأعمى، وما  
يدريك لعله يتزكى، أو يذكر فتنفعه  

الذكرى، وأما من استغنى، ف أنت له  
تصدى، وما عليك ألا يزكى، وأما من جاء  

 يسعى، وهو يخشى، ف أنت عنه تلهى ﴾
  سورة عبس الآيات  1- 10

 

 

 



 

 ث‌

 ملخص الدراسة

هدفت الدراسة الحالية الى التعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي في المدارس  
، أستاذ وأستاذة  81عينة قوامها    اعتمادو لتحقيق هذا الهدف استعانت الباحثتان بالمنهج الوصفي وتم   العادية

باستخدام استبيان الاتجاهات لجمع بيانات الدراسة بعد التأكد من صدقه و ثباته، وقد تم الاستعانة بالأساليب  
 . الإحصائية التالية الاختبار اللابارامتري 

الأساتذة تحو الدمج    اتجاهاتبحيث خلصت نتائج الدراسة إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في  
 .الخاصة، تدريس الأقسام الخاصة الاحتياجاتالمدرسي تعزى لمتغيرات تدريس ذوي 

محايدة نحو الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات  كانت أساتذة التعليم الابتدائي اتجاهات كما توصلت إلى أن 
 الخاصة.

 الاتجاهات، الدمج، ذوي الاحتياجات الخاصة، أساتذة التعليم الابتدائي. : المفتاحية المصطلحات

 

Summary 
 

The current study aimed to identify the attitudes of primary school teachers 

towards school integration in regular schools. To achieve this goal, the 

researchers used the descriptive approach and adopted a sample of 81 male and 

female teachers, using the attitudes questionnaire to collect the study data after 

ensuring its validity and reliability.  

The following statistical methods were used: non-parametric test. 

The study concluded that there were no statistically significant differences in 

teachers' attitudes toward school integration attributable to the variables of 

special needs education and special education classes. The study also found that 

primary school teachers' attitudes toward school integration of students with 

special needs were neutral. 

 

Keyterms: attitudes, integration, special needs, primary school teachers. 
 

 

 

 

 



 

 ج‌

 

 المحتويات قائمة  الصفحة
 الآية الكريمة   أ

 شكر وتقدير  ب
 الاهداء ت
 ملخص الدراسة باللغة العربية ث
 ملخص الدراسة باللغة الأجنبية  ث
 فهرس المحتويات  خ - ح-ج
 الجداول قائمة  د
 قائمة الأشكال ذ  -د
 فهرس الملاحق  ذ

 اولًا الخلفية والدراسات السابقة  

 قدمةم 1
 الفصل الاول: فصل تمهيدي 
 الإشكالية   -1 4
 الفرضيات   -2 5
 أهمية الدراسة   -3 6
 أهداف الدراسة -4 6
 المفاهيم الأساسية للدراسة -5 6
 الخلفية النظرية   -6 7
 الاتجاهات  6-1 7
     تمهيد     7
 تعريف الاتجاه 6-1-1 8
 أنواع الاتجاهات  6-1-2 9

 نظريات تفسير تكوين الاتجاهات  6-1-3 10
 خلاصة 11
 الدمج 6-2 12
 تمهيد  12
 مفهوم الدمج   6-2-1 12



 

 ح‌

 مفهوم الدمج المدرسي   6-2-2 13
 أهداف الدمج المدرسي  6-2-3 15
 أنواع الدمج المدرسي  6-2-4 17
 أساليب الدمج المدرسي  6-2-5 19
 خلاصة 20
 الاحتياجات الخاصة ذوي  6-3 21
 تمهيد  21
 مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة  6-3-1 21
 تصنيف ذوي الاحتياجات الخاصة  6-3-2 21
 خلاصة- 25
 التعليم الابتدائي  6-4 25
 مفهوم التعليم الابتدائي  6-4-1 25
 الدراسات السابقة -7 25
 الفصل الثاني: الطريقة والادوات 

 تمهيد  - 34
 الاستطلاعية الدراسة  -1 35
 أهداف الدراسة الاستطلاعية 1-1 35
 إجراءات الدراسة الاستطلاعية   1-2 35
 أدوات الدراسة الاستطلاعية و خصائصها السيكو مترية  1-3 36
 الدراسة الأساسية -2 44
 حدود الدراسة   2-1 44
 منهج الدراسة   2-2 44
 مجتمع و عينة الدراسة  2-3 44
 البياناتجمع أدوات   2-4 45
 الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة الأساسية  2-5 46
 خلاصة - 47

 الفصل الثالث: النتائج والمناقشة 

 تمهيد  - 49
 ، تفسير و مناقشة النتائجعرض 1- 50
 استنتاج عام   -2 59



 

 خ‌

 مقترحات الدراسة  -3 60
 خاتمة   - 61
 قائمة المراجع   - 62
 الملاحق   - 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 د‌

 ل قائمة الجداو
 الرقم   الصفحة 

 01 جدول يوضح وصف خصائص العينة الاستطلاعية 36
20 جدول يوضح عبارات الاستبيان قبل التصحيح وبعد  37  
جدول يوضح حساب الاتساق الداخلي لبنود البعد   38

 الاجتماعي 
30  

جدول يوضح حساب الاتساق الداخلي لبنود البعد   39
 الأكاديمي للدمج المدرسي

40  

جدول يوضح حساب الاتساق الداخلي لبنود البعد المهني   40
 للدمج المدرسي 

50  

60 جدول يوضح أبعاد الاستبيان  40  
لاختبار ت للمقارنة الطرفية بين   (spss)جدول يمثل مخرجات  41

 الفئة الدنيا والفئة العليا للاستبيان.
70  

الأبعاد والدرجة الكلية للاستبيان جدول يوضح 42  80  
 09 جدول يوضح طريقة التجزئة النصفية والارتباط بين قسمي الأداة  43
01 جدول يوضح وصف خصائص العينة الأساسية 45  
الاستبيان يوضح بدائل جدول  45  11  
جدول يتضمن المعالجة الإحصائية الخاصة بحساب اختبار ت   50

للعينة الواحدة لمعرفة الفرق بين الوسيط الفرضي والوسيط الحسابي  
 لاتجاهات الأساتذة نحو الدمج المدرسي.

 
 
21  
 
 

جدول يتضمن المعالجة الإحصائية الخاصة بحساب اختبار   52
حسب   الاتجاهاتفريدمان للعينات المترابطة لمعرفة الفروق في 

 الأبعاد.

 
31  

41 جدول يوضح المقارنات بين الأبعاد  53  
الخاصة بحساب اختبار مان   spssجدول يتضمن مخرجات  56

يس  والتي تعزى لمتغير تدر  الاتجاهاتويتني لقياس الفروق في 
            ذوي الاحتياجات

 
51  



 

 ذ‌

الخاصة بحساب اختبار مان ويتني   spssجدول يتضمن مخرجات  58
 والتي تعزى لمتغير وجود قسم خاص. الاتجاهاتلقياس الفروق في 

17 

 

 قائمة الأشكال 

 الرقم   الصفحة 
35 01الشكل  يوضح رسم بياني    

 

 قائمة الملاحق:

 الرقم   الصفحة 
76  01 الترخيص لإجراء الدراسة 
86  02 أداة جمع البيانات )الاستبيان( 
37  03 مخرجات معالجة الفرضيات 

 



 

 

  

 

 

 

 
الخلفية النظرية  
والدراسات السابقة



 

1 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 :مقدمة 

من        العديد  واجهت  التي  المهمة  الميادين  من  الخاصة  الاحتياجات  ذوي  ميدان  يعتبر 
ولت   فقد  العربية،  الدول  فيها  بما  العالم،  دول  مختلف  في  والعراقيل  بالغا    اهتماما التحديات 

السياسات التعليمية الحديثة، لضمان  حول هاته الفئة وخاصة فيما يخص العمل على توفير  
 تكافؤ الفرص وتعزيز الاندماج الاجتماعي والأكاديمي لها.  

الإمارات القانون الاتحادي  على سبيل الاستفادة من تجارب الدول العربية في هذا الإطار فقد اعتمدت  و     
بالقانون رقم )   2006( لسنة  29رقم ) بقبول  2009( لسنة  14المعدل  التعليمية  المؤسسات  يُلزم  الذي   ،

 الطلبة ذوي الإعاقة )أصحاب الهمم( دون تمييز، سواء في المدارس الحكومية أو الخاصة.

، التي تُطبَّق في المدارس الحكومية "سياسة التعليم الدامج" ، أطلقت وزارة التربية والتعليم2020عام  في  
فئات من أصحاب الهمم، مثل ذوي الإعاقات    9والخاصة التابعة لمنهاج الوزارة. تستهدف هذه السياسة  

 والسمعية والبصرية وطيف التوحد.الذهنية 

أما فيما يخص الجزائر فقد أحصت أزيد من مليون شخص من أصحاب الهمم، حسب ما      
وكالة   شؤون  بتسيير  والمكلف  المرأة  وقضايا  والأسرة  الوطني  التضامن  وزارة  مستشار  كشف 

الى   الجزائر أحصت  ،  2021ديسمبر    31التنمية الاجتماعية، رحيم جمال، الذي أوضح أن 
 .اب الهمم من أصح   908ألفا و   118مليونا و 

الا    ت بالأرقام التي لا نلقي لها هذه الاحصائيات ليس      اصة وأن نسبة ذوي الاحتياجات  ، خ بَ
الخاصة في الجزائر أغلبها اعاقات حركية على غرار الاعاقات الأخرى، ولهذا تفاديا لعزلهم،  

ومجتمعهم، ظهرت فكرة الدمج التي أصبحت واردة جدا في  وجعلهم عالة على أنفسهم وذويهم  
أكانت   سواء  عنها  النظر  بغض  والهيئات  الجمعيات  من  الكثير  بها  وتنادي  الأخيرة،  الآونة 

 .إيجابية أو سلبية والتي تمس كل أو بعض فئات المحتاجين للتربية الخاصة 

بدأت فكرة الدمج لذوي الاحتياجات الخاصة تظهر منذ ستينات القرن العشرين وبدأت تفرض نفسها بقوة      
، نتيجة  1990( لعام  101-336، والقانون الذي تلاه رقم )1975( لعام  94- 142منذ صدور القانون )

قبة الزمنية منذ  للضغوط التي مارستها جماعات عدة مؤيدة لحقوق ذوي الاحتياجات الخاصة والمعاصرة للح
 الستينات من القرن العشرين الى وقتنا هذا.  

برعاية اليونيسكو، الذي    1994( سنة  Salamancaكما تم عقد العديد من المؤتمرات الدولية كمؤتمر)     
الأطفال ذوي   وصول جميع  ضرورة  على  وأكد  للجميع،  التعليم  لتطوير  المدمج كاستراتيجية  التعليم  تبنى 



 

2 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

خلال  من  اختلافها  على  الأطفال  جميع  لاحتياجات  الاستجابة  وأهمية  العادية،  المدارس  الى  الإعاقة 
استراتيجيات التعليم المتمركز حول الطفل، وفكرة الدمج لذوي الاحتياجات الخاصة أثرت بشكل إيجابي في  

جتمع لهم، وإتاحة فرص  الأسر من خلال تخفيف الشعور بالذنب والإحباط، كما ساهمت في تغيير نظرة الم
 أكبر لهم للمشاركة في الحياة العامة.

بين مؤيد       الموضوع، وتباينت  اختلفت آراء واتجاهات الأساتذة حول  ومعارض خاصة  وقد 
نجاح   في  تتحكم  التي  المعايير  أبرز  من  تعد  واتجاهاتهم  هؤلاء  فآراء  التعليمي،  المجال  في 
التي   الوسائل  كتوفر  العوامل  من  بمجموعة  الاتجاهات  هذه  وتتأثر  فشلها،  من  العملية  هذه 

ا  إضافة  المدمجة،  للإعاقة  المناسبة  التعليمية  البرامج  ومجموعة  الفئة،  هذه  مع  لى  تتلاءم 
 .تكوين الأساتذة بالمعلومات الكافية حول هذه الفئة 

رغم التزام الجزائر نظري ا بسياسات الدمج، فإن التطبيق العملي يعاني من عقبات هيكلية  وفي الأخير    
ا شاملا  للمنظومة التعليمية، مع   واجتماعية. تتطلب النهوض بهذا القطاع إرادة سياسية حقيقية وإصلاح 

 الاستفادة من تجارب دول عربية نجحت في هذا المجال.

الخلفية       الأولى  معرفيتين،  خلفيتين  الى  الدراسة  قسمت  المرجوة،  الأهداف  الى  وللوصول 
على   وتعرفنا  المدرسي،  الدمج  الى  تطرقنا  أيضا  الاتجاهات،  نظريات  تناولنا  وفيها  النظرية 
ذوي الاحتياجات الخاصة أما في الخلفية الثانية الميدانية، تم تحديد فيها منهجية الدراسة من  

 استطلاعية وأساسية، وذلك للخروج بمجموعة من الاستنتاجات والنتائج. دراسة  

 



 

 

 الفصل الأول: فصل تمهيدي للدراسة

  
 الشكالية  -1
 الفرضيات  -2
 أهمية الدراسة  -3
 اهداف الدراسة  -4
 الأساسية للدراسةالمفاهيم  -5
 الخلفية النظرية  -6
 الدراسات السابقة  -7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

4 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

     لإشكالية: ا-1

ليست كل الاعاقات مرئية"، تشير منظمة الأمم المتحدة للطفولة " اليونيسيف" على موقعها الرسمي أن  "‌‌‌
مليون طفل ذوي الاحتياجات الخاصة، مشيرة الى أن الأطفال ذوي الاعاقات    240في العالم ما يقدر بنحو  

 كغيرهم من الصغار لديهم طموحاتهم ويمتلكون أحلاما لمستقبلهم.  

وتشير الدراسة التي أجرتها احدى المؤسسات التابعة للأمم المتحدة الى أن الأنظمة التعليمية بالمجمل      
تعتمد نهجا عنصريا تجاه ذوي احتياجات الخاصة، مما يحرمهم من حقوق التعليم، حيث يتم استبعاد بعض  

ة معينة، وعادة ما يكون التلاميذ يسبب الإعاقة في حين يرسل الآخرون الى مدارس خاصة لمعالجة إعاق 
 ذلك في إطار تعليمي خاص يفصلهم عن غيرهم من التلاميذ.

لقد تضمنت استراتيجية التعليم الدامج عدد من الأهداف الخاصة أهمها، خلق الاتجاهات الإيجابية نحو      
العاملة في   للكوادر  المهنية  القدرات  التعليم، والتوعية بأهميتها، وأيضا رفع  دمج الطلبة ذوي الإعاقة في 

عليم الأردنية كنموذج عربي مع حلول سنة  التعليم بما يلي متطلبات التعليم الدامج، وتطمح وزارة التربية والت
( 10( زيادة نسبة وصول الأطفال من ذوي الإعاقة في سن التعليم الى المدارس النظامية لتصبح )2031)

 (. 2018( كما هي النسبة في عام )1,9بدلا من )

أصبح مشروع الدمج المدرسي لفئة ذوي الاحتياجات الخاصة من بين أهم القضايا المعاصرة في ميدان  "   
التعليم والتربية الخاصة، الا أن هناك بعض الصعوبات التي أعاقت الأساتذة في تحقيق الأهداف المرجوة  

دية، في ظل تواجد أساتذة  والمتمثلة في دمج هؤلاء التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة في الأقسام العا
غير مكونين في هذا الاطار، وعدم توفر برنامج خاص يتماشى مع قدرات الأفراد المعاقين وخاصة هؤلاء  
الذين يعانون من )ضعف عقلي شديد، توحد(، الا أن الذين يعانون من إعاقة حركية، والتلاميذ الذين استفادوا  

العلمي متماثلا للتلاميذ العاديين، حيث أن انعدام الإمكانات في    من عملية زرع القوقعة فقد كان تحصيلهم 
بعض المؤسسات المساعدة على التحصيل العلمي ونقصها في مؤسسات أخرى تعتبر من العوائق الكبرى  

 ( 2022)حداد،  في دمج هذه الفئة.

العربي للبحوث التربوية لدول  (، والمركز2015و منصور )  (،2010عبد المنعم )كما أوضح كل من     
أن هناك تحديات قد تواجه تطبيق هذا النوع من التعليم وهو عزوف بعض أعضاء هيئة    2020الخليج  

التدريس عنه، نظرا لعدم كفاية الوعي لديهم بأهمية التكنولوجيا الحديثة ودورها في عملية التعليم والتعلم،  
لي وشبكة الانترنت، بالإضافة الى قدرتهم على توظيف  وضعف امتلاكهم لمهارات استخدام الحاسب الا

التكنولوجيا الحديثة في تحقيق الأهداف التعليمية، وقد يسبب تطبيق التعليم المدمج في وجود تفاوت كبير  
في المخرجات التعليمية ومستويات التحصيل الدراسي للطلاب، وعزوف بعضهم عن المشاركة فيه بفاعلية، 



 

5 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

بالإضافة الى ضعف البنية التحتية التكنولوجية اللازمة لتطبيق هذا النوع من التعليم بسبب تكلفته العالية 
خاصة في بداية تطبيقه، ويمكن التغلب على تلك التحديات من خلال نشر الوعي لدى المعلمين بأهمية  

 ( 193، صفحة 2022/ 2023)الزهراني، استخدام التكنولوجيا في عملية التعليم. 

وتلعب اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي دور هام في تحديد نجاح دمج ذوي الاحتياجات الخاصة من فشله  
ن التعرف على اتجاهات الأساتذة  إحيث يعتبر العنصر الأساسي والمصيري في هذه العملية، وبالتالي ف 

الحلول المناسبة للنجاح في العملية التعليمية اتجاه التلاميذ من ذوي  مجتمع الدراسة يعد أمرا هاما لوضع  
 الاحتياجات الخاصة، ومن هنا جاءت مشكلة الدراسة للإجابة على التساؤلات التالية:

 ما طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات الخاصة؟ 

 من خلال هذا جاءت الدراسة الحالية للإجابة على التساؤلات التالية:

 ما هي اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي للتلاميذ؟ •
 هل تختلف اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي للتلاميذ باختلاف أبعاد الدمج؟ •
التعليم    اتجاهاتهل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في   -1 نحو الدمج المدرسي    الابتدائيأساتذة 

 الخاصة؟ الاحتياجاتتعزى لمتغير تدريس ذوي 

نحو الدمج المدرسي تعزى    الابتدائيأساتذة التعليم    اتجاهاتهل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في  -2
 لمتغير تدريس الأقسام الخاصة )التعليم التكيفي(؟

 الفرضيات: -2
 اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي للتلاميذ متوسطة. •

أساتذة التعليم الإبتدائي أكثر تأييدا للدمج المدرسي للتلاميذ كمقاربة نفسية واجتماعية ثم لتحقيق   •

 أكاديمية أكثر من كونه سياسة للدمج المهني للتلاميذ. أهداف 

نحو الدمج المدرسي تعزى    الابتدائي أساتذة التعليم    اتجاهاتتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في    -1
 الخاصة. الاحتياجاتلمتغير تدريس ذوي 

نحو الدمج المدرسي تعزى    الابتدائي أساتذة التعليم    اتجاهاتتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في    -2
 لمتغير تدريس الأقسام الخاصة )التعليم التكيفي(. 

 أهمية الدراسة:-3



 

6 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 الأهمية النظرية:-

 توسع دائرة التعاطف الإيجابي مع فئة ذوي الاحتياجات الخاصة.-1
 التعريف بفئة ذوي الاحتياجات الخاصة ومدى أهمية الاهتمام بهم. -2
 عاتق التعليم الدامج في الجزائر.التعرف على التحديات التي تقع على -3
توجيه انظار بعض الباحثين الجدد في الاهتمام بموضوع ذوي الاحتياجات الخاصة في المنظومة -4

 التعليمية وكيفية التعامل معها. 

 الأهمية التطبيقية:  -

 تعزيز جهود وزارة التربية في توسيع سياسة الدمج المدرسي. -1
معرفة اراء الأساتذة في المدارس الابتدائية حول عملية الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات الخاصة  -2

 في الصفوف العادية.
 
 التعرف على طبيعة الكوادر المؤهلة لتدريس فئة ذوي الاحتياجات الخاصة.-3
   .المعلمين على التعامل مع الاحتياجات الخاصة تعزيز تدريب-4
 أهداف الدراسة:-4

هو معرفة طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات    :الهدف العام
 الخاصة.

 وهناك أهداف جزئية تتمثل في:

الكشف عن العلاقة بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي في تدريسهم لذوي الاحتياجات الخاصة  -1
 المدمجين في الأقسام العادية.

معرفة اختلاف اتجاهات الأساتذة في تدريسهم في مدارس عادية بها أقسام خاصة لذوي الاحتياجات  -2
 الخاصة.

 
 المفاهيم الأساسية للدراسة:-5

 الاتجاهات:  -1-5

وردت بمعنى: واجه، وبمعنى اتجه، وبمعنى جاه، الوجه معروف والجمع وجوه، ووجه كل  لغة:   1-1-5-
 115البقرة:    }  فأينما تولو فثم وجه الله}  شيء مستقبله وفي التنزيل العزيز 



 

7 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

،  2022)حطابي، /تبع ذلك الدين والقيم. أأي    30: حنيفا} الروم: قال تعالى: }فأقم وجهك للدين  والوجه
 ( 11صفحة

العصبي، تنتظم من خلال خبرة الفرد، وتوجه استجابته    -هو حالة من الاستعداد العقلياصطلاحا:    1-1-5-
نحو موضوع أو موقف معين. وعرف الاتجاه أيضا بأنه خبرة شخصية ثابتة نسبيا تتضمن تقويما لأشخاص  

 (33)عباس، صفحة او قضايا أو أشياء. 

هي الدرجة التي يتحصل عليها الباحث في هذه الدراسة المطبقة على مقياس اتجاهات  اجرائيا:    1-1-5-
 أساتذة التعليم الابتدائي نحو دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في الأقسام الخاصة في المدارس العادية.

 الدمج: 2-5-

مصدره أدمج )في يدمج، ادماجا، فهو مدمج، والمفعول مدمج( وهو عكس التمييز ويعني   :لغة1-2-5-
 ( 7، صفحة 2022/2021)سعداوي، تشجيع الاختلاط الحر والعادل. 

وضع الأطفال ذوي الإعاقة في المدارس العادية مع الأطفال العاديين داخل الفصل  طلاحا:  اص 1-2-5-
)بومهراس، العادي، او في فصول خاصة، مع تقديم الخدمات المساندة بواسطة فريق متعدد التخصصات. 

 ( 952، صفحة 2022

التفاعل والمشاركة بين الأطفال العاديين والغير العاديين ذوو الاحتياجات الخاصة في  اجرائيا:  1-2-5-
 التعليمية والتربوية ومحاولة مساعدتهم على التعليم باستخدام برامج وتقنيات خاصة ومكيفة. نفس المواقف 

 ذوي الاحتياجات الخاصة: -5-3

اليه الانسان ويطلب.   لغة:  -5-3-1 الاحتياجات، احتاج الى، يحتاج، احتياجا فهو محتاج، ما يفتقر 
)النوري،  الخاصة: ما يخص به دون غيره، يعني ما يحتاجه من مساعدة خاصة دون غيرها من الاحتياجات.  

 ( 11، صفحة 2023/2022

الشخص المصاب وغير القادر على القيام بالحركة والنشاط نتيجة خلل حد من نموه    اصطلاحا:  -5-3-2
 ( 168، صفحة 2022)قيس، الفعلي أو الاجتماعي مما يستدعي رعاية خاصة. 

عوامل  هو كل شخص أصيب بخلل على المستوى الجسدي أو الذهني أو النفسي بسبب    اجرائيا:  -5-3-3
 وراثية أو مكتسبة أو بيئية، يحتاج لتربية خاصة وبرامج التأهيل، لمساعدتهم على التكيف مع المجتمع. 

 الخلفية النظرية:-6

 الاتجاهات  6-1

 تمهيد



 

8 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

يعد موضوع الاتجاهات من المواضيع الجوهرية في علم النفس الحديث، حيث يُعتبر محور ا رئيسي ا        
 الدراسات النفسية والاجتماعية.في العديد من 

الفيلسوف الإنجليزي        إلى  "الاتجاه"  في أول استخدام لمصطلح  الفضل  الذي  هربرت سبنسريُنسب   ،
أشار إلى أن الاتجاهات تتشكل بشكل كبير من خلال المواقف الفكرية التي يتبناها الفرد تجاه موضوعات 

الاتجاهات تُعبّر عن ميل أو نزعة نفسية تمكن الأفراد من الاستجابة بطرق معينة  معينة. وفق ا لسبنسر، فإن  
 تجاه الأفكار، الأفراد، أو حتى الأشياء.

الاتجاهات لا تقتصر فقط على كونها ميولا  ثابتا، بل هي نظام معقد يتداخل فيه مجموعة من العوامل      
التي تؤثر على تفكير الأفراد وسلوكهم. في هذا السياق، سيكون هدف هذا الفصل   النفسية والاجتماعية 

 الأول من المذكرة هو استعراض وتحليل موضوع الاتجاهات بشكل شامل.

 : تعريف الاتجاه 6-1-1

 العصبي، تنتظم من خلال خبرة الفرد، وتوجه استجابته نحو موضوع   -هو حالة من الاستعداد العقلي    

   ، Eiserمعين وعرف الاتجاه أيضا بأنه خبرة شخصية ثابتة نسبيا تتضمن تقويما لأشخاص    أو موقف
1986, Boron & )   ( 2000أو قضايا أو أشياء Byrne . ) 

هو حالة من التأهب العصبي والنفسي، تنظم من خلال خبرة الشخص وتكون ذات تأثير توجيهي أو دينامي  
على استجابة الفرد لجميع الموضوعات والمواقف التي تثير هذه الاستجابة عند الفرد لجميع الموضوعات 

 (.  951، ص 2022والمواقف التي تستثير هذه الاستجابة. )بومهراس ، 

في أداء سلوك ما بحيث يحكمه ويوجهه، وهي حالة استعداد ذهني   بأنها الرغبةتوصف الاتجاهات  
 وعصبي منظمة عن طريق الخبرة، توجه استجابة الفرد نحو كل الأشياء والمواقف التي تتعلق بها  

( بأنه استعداد أو تهيؤ عقلي يتكون نتيجة عدة عوامل مختلفة مؤثرة في حياة  2017وقد وضحه كماش )
الفرد تجعله يتخذ موقفا  تجاه بعض الأفكار بحسب قيمتها الخلقية أو الاجتماعية، وفي الواقع بأن 

يم، فتؤثر في عواطفه، شخصية الفرد تتكون من مجموعة اتجاهات نفسية ناتجة عن التنشئة، والتربية والتعل
وعاداته وميوله، وأساليبه السلوكية، ويتصف تعلم الاتجاهات بأنه ذو تخزين طويل المدى لا يتعرض 

 للنسيان مثل المعلومات. 
والاتجاه ليس استجابة محددة، بل هو مجموعة من الأقوال والأفعال المتسقة شبه النمطية( فتبدو على  

شكل استجابات المثير واحد، فيما أنه لا علاقة بين مثير محدد واستجابة محددة، فهو تكوين افتراضي  



 

9 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

تتصف به استجابات الفرد لمجموعة من المثيرات النمطية بشكل من الاتساق والاتجاه بهذا المعنى هو  
سمة أو استعداد فهو عامل ذاتي لا سبيل لملاحظته أو التأكد من وجوده بشكل مباشر، وإنما يستدل عليه 

 من الاستجابات المتسقة للمثيرات المختلفة حول موضوع معين  
 

(بناء  على النظريات التي تفسر الاتجاهات بأن لها دور في تكوين شخصية الفرد سواء أكان هذا الاتجاه  
)محمود، متعلما  أو تبناه الفرد من المواقف الاجتماعية المختلفة والتي تشكل أهمية كبيرة بالنسبة له. 

 ( 4، صفحة 2022
 

 أنواع الاتجاهات  6-1-2
العام هو ذلك الاتجاه الذي يكون له صففة عمومية تنتشفر وتشفيع بين أفراد    الاتجاه العام والخاص ➢

المجتمع بغض النظر عن كونفه سففففففففففففففالبفا أو موجبفا الخفاص: هو ذلفك النوع من الاتجفاهفات الفذي  
ينصففففب على جزء من تفاصففففيل الموضففففوع أو المدرك دون جزء آخر، ومن مميزات هذا النوع من 

تغير أو يعفدل أو يزول نتيجفة تكوين اتجفاهفات نوعيفة أخرى ذات  الاتجفاهفات أنفه قليفل الثبفات وقفد ي
 بالعناصر الأخرى التي تشترك مع العنصر النوعي . صلة

الاتجففاه الفردي هو ذلففك النوع الففذي يؤكففده الفرد الواحففد من   الاتجاااه الفردي والاتجاااه الجمعي : ➢
أفراد الجمفاعفة وذلفك من حيفث النوع أو درجفة الشففففففففففففففدة، أي أن الفرد في حفالفة مفا يكون عنفه اتجفاه  
نحو مففدرك مففا فففإن ذلففك يهمففه وحففده دون غيره من أفراد الجمففاعففة التي ينتمي إليهففا، أتمففا الاتجففاه  

ي تشففترك فيه مجموعة كبيرة من أعضففاء الجماعة )الأغلبية( مثلا  الجمعي نعني به ذلك النوع الذ
كإعجابهم بشففففخصففففية سففففياسففففية ويكون الاشففففتراك في هذا الاتجاه من حيث النوع والاتجاه ولكن لا  

 اتجاهاتهم الموجبة من حيث الشدة والدرجة . مانع من تباين
 ي:الاتجاه العلني والسر  ➢

هو قيام الفرد بإظهار اتجاهه دون عقد ولا خوف ولا تحفظ، بحيث تكون تصرفاته ونشاطاته بناء على ما  
متوافقا مع معايير الجماعة وضوابطها  تمليه اتجاهاته، ومن مميزات هذا النوع من الاتجاهات يكون 

ونظمها كما يكون متوسط الحدة، في حين نجد أن الاتجاه السري يكون صاحبه شديد الحرص على  
إخفائه، حتى إنه في مواقف عدة يعمل على إنكاره بالتظاهر حيث تكون سلوكاته مختلفة لمعتقداته 

وآخرون  ت بالشخصيات الغامضة والمريبةواتجاهاته، وكثيرا ما يطلق على هذا النوع من الشخصيا
 ( 21، صفحة 2016)غراب،  يصنفونها ضمن الآليات الدفاعية.



 

10 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 
 
 » ويظهر في السلوك الفعلي القوي والذي يعبر عن العزم والتصميم « . قوي: اتجاه ➢
)والاتجاه القوي أكثر ثباته واستمرارا ويصعب تغييره, إذ أنه ينعكس على نزوع الفرد وتفاعله مع    ➢

الآخرين فالفرد الذي يملك اتجاها قويا نحو الرذيلة نجد هف يثور وينفعل, وقد يتصرف بشكل عنيف  
 إذا رأى سلوكا منحرفا 

هو الذي يكمن وراء السلوك المتراخي المتردد, فمن كان يملك اتجاها ضعيفا فقد    ضعيف: اتجاه ➢
 يستنكر الموقف, ولكنه لا يثور أو ينفعل, والاتجاه الضعيف عادة ما يسهل تعديله أو تغييره 

» يطلق على الاتجاه لفظ اتجاه إيجابي إذا كان ينحو بالفرد تجاه الموضوع ويفر    إيجابي:اتجاه   ➢
  «.منه 

أي أنه يتسم بالقبول والموافقة على موضوع الاتجاه كالموافقة على خروج المرأة للعمل فهذا اتجاه إيجابي   
 المرأة. نحو موضوع عمل 

 ( 36صفحة ، 2005)باعرة، وهو اتجاه ينأى بالفرد عن موضوع الاتجاه ويبعده عنه   : سلبي اتجاه
➢  

  نظريات تفسير تكوين الاتجاهات 6-1-3

هناك مجموعة من النظريات حاولت أن تفسر كيفية تكوين الاتجاهات النفسية ، وتتمثل أبرز هذه الأطر   
 المرجعية المفسرة لها في:

 نظرية التحليل النفسي:  ❖

تؤكد هذه النظرية على أن لاتجاهات الفرد دورا حيويا، في تكوين الأنا، وهذه الأخيرة تمر بمراحل متغيرة   
منذ الطفولة، وتمتد لمرحلة البلوغ، وتتأثر في ذلك بمحصلة الاتجاهات التي يكونها الفرد، نتيجة لخفض 

د انطلاقا من دور هذه الأشياء في  توتراته، أو عدم خفضها، وأن الاتجاه نحو الأشياء والموضوعات يتحد
خفض التوتر الناشئ عن الصراع الداخلي، بين متطلبات الهو الغريزية، وبين الأعراف والمعايير ، والقيم  
الاجتماعية ) الأنا الأعلى ( فالاتجاه الإيجابي يتكون نحو المواضيع التي أعاقت أو منعت خفض إذن  

سلبية ضد الأفراد من الجماعات الأخرى، تعد شكلا من النرجسية  فالموقف الفرويدي يرى أن الاتجاهات ال
للجماعة المرجعية، فيحاول الفرد قمع مشاعر الكراهية ضد جماعته ويبلور مشاعر الانتماء لها، فيما سماه  
بالروابط الليبيدية مع جماعته، مما يجعله يكون اتجاها سلبيا نحو جماعات أخرى يؤخذ على نظرية التحليل  



 

11 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

النفسي تركيزها المبالغ، واهتمامها الشديد بخبرات الطفولة والحياة اللاشعورية ودورها في تكوين الاتجاهات  
 وكذا تعديلها، وهذا ما يترجم صعوبة تغيير الاتجاهات  

 السلوكية:النظرية  ❖

تفسر هذه الأخيرة تكوين الاتجاهات وحتى تغييرها، من خلال المبادئ المستمدة من نظريات التعلم ،       
سواء نظريات الارتباط الشرطي، أو نظريات التعزيز، فالاتجاهات هي عادات متعلمة من البيئة وفق قوانين  

شراطية، أن الاتجاه يمكن تكوينه، وتعديله إروزنو من تجارب   الارتباط وإشباع الحاجات، وقد استخلص "
 باستخدام التعزيز اللفظي ،  

وقد أكد العالم الأمريكي "سكينر" أن تعلم الاتجاهات يعتمد أساسا على مبدأ التعزيز، وبذلك فإن الاتجاهات     
 التي يتم تعزيزها ، يزيد احتمال حدوثها، أكثر من الاتجاهات التي لا يتم تعزيزها.  

ولذلك يتطلب تغيير هذا الاتجاه السلبي إلى اتجاه إيجابي نحو بعض الموضوعات بحذف المعززات       
التي أدت إلى تكوينه، واستبدالها بمعززات هادفة، ومنه يظهر لنا أن الاتجاه الإيجابي أو السلبي عبارة عن 

جاه يمكن تكوينه، وتعديله خبرة متعلمة نتيجة ربطها بمثير مفرح أو محزن أومن تجارب إشراطية، أن الات
  .اللفظيباستخدام التعزيز 

      " الأمريكي  العالم  أكد  فإن    قد  وبذلك  التعزيز،  مبدأ  على  أساسا  يعتمد  الاتجاهات  تعلم  أن  سكينر" 
أكثر من الاتجاهات التي لا يتم تعزيزها . ولذلك يتطلب    حدوثها،الاتجاهات التي يتم تعزيزها، يزيد احتمال  

تغيير هذا الاتجاه السلبي إلى اتجاه إيجابي نحو بعض الموضوعات بحذف المعززات التي أدت إلى تكوينه،  
واستبدالها بمعززات هادفة، ومنه يظهر لنا أن الاتجاه الإيجابي أو السلبي عبارة عن خبرة متعلمة نتيجة  

مفرح أو محزن أو مغضب، ومنه يتم تعلم الاتجاهات من خلال هذا المنحنى لقد ركزت النظرية   ربطها بمثير
على الاتجاهات  تعلم  في  في    السلوكية  الأساسية  المكونات  أهم  إحدى  أهملت  وبذلك  والاستجابة،  المثير 

الاتجاه، وهو الجانب المعرفي، لأن الخبرات السابقة والمعارف، قد تساعدنا في تكوين بعض الاتجاهات،  
   .ولا يقتصر ذلك على التعزيز أو العقاب، أو الاقتران بمثيرات متكررة

يؤكد علماء هذه النظرية ومنهم "باندورا" و"الترز" أن الإتجاهات متعلمة،   الاجتماعي:نظرية التعلم   ❖
وإن تعلمها هذا يتم من خلال نموذج اجتماعي ومن المعالجات، فالوالدان هما أوضح النماذج التي  
يحاكي الاطفال سلوكهما، ويتواجدون معها منذ مراحل تلعمر المبكرة، ثم يأتي دور الأقران في  

وسائل الإعلام المختلفة  وهكذا نرى أن النظريات تكوين الإتجاهات مختلفة ولكل المدرسة، ومن  



 

12 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

نظرية وجهتي نظر مختلفة على الأخرى، الا أننا لانستطيع الأخذ بنظرية واحدة فقط على غرار  
الأخرى، فكل منهم لها مبرراتها وحججها الخاصة بها فهي مختلفة فيما بينها، الا أنها تتفق على 

 ( 26، صفحة 2016)غراب،   الإتجاهات لها أثر بالغ في سلوكات الأفراد .

 خلاصة

وفي نهاية الفصل الأول من الجانب النظري والذي كان بعنوان الاتجاهات النفسية، وهذا لأجل معرفة      
الاحتياجات الخاصة ولمعرفة هذا لابد من وجود خلفية  اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو دمج ذوي  

 .واعها ،و اخيرا نظريات الاتجاهاتنظرية والتي كانت بدايتها بمفهوم الاتجاهات، ، و أن

 الدمج  6-2

 تمهيد

الخاصة ومتطلبات دمجهم في المجتمع من    الاحتياجاتتعتبر عملية تثقيف وتوعية المجتمع بفئة ذوي     
المهمات التي تسعى لتحقيق المؤسسات العاملة في هذا المجال، حيث قطعت شوطا كبيرا في هذا المجال،  

 وتأتي هذه الدراسة في إطار توعية المجتمع بأهمية دمج هذه الفئة.

ونعرض هنا مفهوم الدمج وأهدافه وأهميته إلى جانب أنواعه وأشكاله وما هي مبرراته والمتطلبات التي       
التي تتطلبها عملية الدمج، كما نلقى الضوء على    الاحتياجاتيجب تحقيقها قبل الدمج، وكذلك ما هي  

وما هو الدور الذي يجب أن تلعبه    اختيارهمالأطفال المدمجين وما هي العناصر التي يجب مراعاتها في  
 الخاصة لدمجه في المجتمع.  الاحتياجاتالأسرة مع الطفل ذو 

 الدمج: مفهوم  6-2-1

هو التكامل الاجتماعي والتعليمي للأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصة والأطفال الأسوياء في الفصول      
 .العادية ولجزء من اليوم الدراسي على الأقل

الدراسي، كما  وهذا التعريف يرتبط بوجود الطالب في الصف الدراسي بالمدارس العادية لجزء من اليوم      
 .يرتبط  بالاختلاط الاجتماعي المتكامل

ومن خلال ذلك التعريف تتمكن جمعيات تنمية المجتمع المحلي أن تساهم في توفير عناصر أساسية     
وال    تكون  والمسارح،  الملاعب  الدراسية،  والفصول  القاعات  وجود  ذهنيا  المعاقين  وتأهيل  لتعليم  دعامة 



 

13 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

علينا أن جمعيات تنمية المجتمع تمتلك المقومات، ويمكن أن تحدث تكامل في عملية تقديم   يخفي   حيث
 .من وسيلة مثل الخدمات بأكثر

المتوسطة  ❖ الفئة  المعاقين ذهنيا  من  التقوية بالجمعيات الاستيعاب  توفير مقاعد دراسية داخل فصول 
 . والبسيطة القابلة للتعليم والتدريب

وأسرهم في الرحلات التي تنظمها الجمعيات وتكون مجانية إذا لزم الأمر أو     ك المعاقين ذهنيااشترا ❖
 رمزي  بسعر 

 .داخل الجمعية  تشغيل نسبة من المعاقين ذهنيا ❖

ومن خلال هذا تتمكن الجمعيات الأهلية من المساهمة في التكامل في عملية الرعاية وتكون دعامة      
 .)2016في نجاح سياسة الدمج المجتمعي(ناريمان عبادة،  أساسية

( أن الإدماج يتضمن وضع الأطفال المعوقين بدرجة بسيطة في  1981)  Kaufmanويری کوفمان      
المدارس الابتدائية العادية، مع اتخاذ الإجراءات التي تضمن استفادتهم من البرامج التربوية المقدمة في هذه  

 المدارس.«

تورنبال     يعرف  ذوي  Turnball  (1982  )و  من  للأطفال  والتعليمي  الاجتماعي  التكامل  بأنه  الدمج 
 الاحتياجات الخاصة والأطفال الأسوياء في الفصول العادية ولجزء من اليوم الدراسي على الأقل.

وهذا التعريف يرتبط بوجود الطالب في الصف الدراسي بالمدارس العادية لجزء من اليوم الدراسي، كما     
 ( 2016، 46، صفحة شاش)يرتبط بالاختلاط الاجتماعي المتكامل. 

( بان الدمج هو إلحاق الطفل ذي الحاجة الخاصة بالطلبة العاديين في  2013يعرفه الحمد علي خليل " ) 
المدارس العادية مع تزويده بالحاجات والمواد اللازمة التي تساعده على التكيف والتعلم والبقاء أطول وقت  

 ممكن في الصف العادي. 

( فيعرفه " بان يوضع الطفل المعاق مع الطفل العادي داخل إطار التعليم النظامي  1981أما "جوتليب" )  -
% من اليوم الدراسي مع تطوير الخطة التربوية التي تقدم المتطلبات النظرية والأكاديمية  50والعادي لمدة  

 المرجوة )الحمد(   والمنهج العلمي والمقرر الدراسي ووسائل التدريس التي تحقق الأهداف 

كما ينطوي مفهوم الدمج على أسلوب ونهج تربوي متبع في الحياة، حيث يتم دمج ذوي الاحتياجات الخاصة 
ذو   الطفل  يُعطى  وبذلك  الدراسة،  حجرة  نفس  في  يكون  وقد  العادية،  المدارس  في  العاديين  الأطفال  مع 



 

14 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

الاحتياجات الفرصة لاقتحام الحياة الطبيعية، ولإعطائه فرصة أفضل في التحسن والاعتماد على النفس  
فيما بعد، ومن خلال اللعب مع غيره من الأطفال يعرف الكثير عن نفسه كما يتعلم طريقة الأخذ والعطاء  

الطريقة التعليمية   مع الأخرين في الحياة، وفي إطار ذلك تكون المعلمة على دراية كاملة بكيفية تطوير
 ( 4، صفحة 2023)غشير،  والأنشطة لكي تتناسب مع الطفل ذي الاحتياجات الخاصة

 مفهوم الدمج المدرسي 6-2-2

من أكثر التعاريف شمولية وشيوعا، فهم يرون أن المقصود    okuticو    Kauffman Gottlibيعتبر تعريف   
بالدمج هو دمج الأطفال الغير عاديين المؤهلين مع أقرانهم دمجا زمنيا وتعليميا واجتماعيا حسب خطة  
وبرنامج وطريقة تعليمية مستمرة تقرر حسب حاجة كل طفل على حدة ويشترط فيها وضوح المسؤولية لدى 

 ليمي في التعليم العام والتعليم الخاص.  الجهاز الإداري والتع

فالدمج المدرسي هو إتاحة الفرصة للأطفال المعوقين للاندماج في نظام التعليم كإجراء للتأكيد على مبدأ   
بالطفل   الخاصة  التربوية  الاحتياجات  مواجهة  إلى  عام  بشكل  الدمج  ويهدف  التعليم،  في  الفرص  تكافئ 

مناسبة. كما أن نظام الدمج  المعوق ضمن إطار المدرسة العادية وفقا لأساليب ومناهج دراسية وتعليمية  
 اتخذ شكلين هما : 

صففففوف خاصفففة بالمعوقين في المدرسفففة العادية، بحيث يتلقون فيها دروسفففهم من قبل    الأول: إيجادالشااكل  
 مدرس التربية الخاصة، كما يتلقون برامج تعليمية مشتركة مع الأطفال العاديين في الصفوف العادية  

فهذا الشفففكل من الدمج يسفففمح بسفففهولة الانتقال من الصفففف الخاص إلى الصفففف العادي، كما أن ذلك يوفر  
 فرص التفاعل الاجتماعي والتربوي، واندماج الأطفال المعوقين مع العاديين وتقبل بعضهم البعض.

من الدمج فيقصفففففد به أن يلتحق الأطفال المعوقون مع التلاميذ العاديين في الصففففففوف   الشاااكل الثاني أما 
العفاديفة طوال الوقفت، بحيفث يتلقون البرامج التعليميفة نفسففففففففففففففهفا، ويشففففففففففففففترط في هفذا النوع من الفدمج توفير  
  مجموعة من المسففففتلزمات مثل تقبل الطرفين لبعضففففهما، ووجود مدرس التربية الخاصففففة جنبا إلى جنب مع 

معلم الصفففف العادي، أو تأهيل معلم الصفففف العادي من أجل أن يتعامل مع هؤلاء الأطفال، ويتم توصفففيل  
المادة العلمية بأشففففففففكال مختلفة وكذلك وجود مسففففففففتلزمات بنائية تسففففففففهل وجود هؤلاء الأطفال في المدرسففففففففة 

 العادية.

يعرفه بانه احد التوجهات الحديثة في مجال التربية الخاصففففففففة و الذي يهدف الى وضففففففففع الأطفال من ذوي  
الاعاقة والمؤهلين للاسفففتفادة من التعليم مع اقرانهم العاديين في صففففوف المدارس العادية، وذلك من خلال  



 

15 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

م المعوقين و  تخطيطات و تصفميمات تربوية منظمة ومبرمجة موضفحة فيها المسفؤوليات للقائمين على تعلي
 اقرانهم العاديين .

بانه هو وضففففففففففففع التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصففففففففففففة في البيئات   Stephen et al(1988ويعرفه )
التربويففة الاقففل تقييففدا، حيففث يعمففل هففذا الاجراء على التخطيط واتخففاذ القرارات التربويففة للتلاميففذ من ذوي  

 الاحتياجات الخاصة في تللك البيئات.

ويعرف أيضففففففا بانه دمج الأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصففففففة مع اقرانهم العاديين في المدارس العادية   
 مع تقديم كل من خدمات التربية الخاصة و خدمات المساندة

يتضففففففففففففففمن الدمج وضففففففففففففففع الأطففال غير العفاديين في المفدارس العفادية وذلك بتوفير الظروف والوسففففففففففففففائل  
والمعلمين المختصفففففين وكل الإمكانيات التي تتوافق مع الاحتياجات الخاصفففففة لتلك الفئات. ويقصفففففد بالدمج  

طفال العاديين  أيضففففا الإقلال بقدر الإمكان من عزل الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصففففة وذلك بدمجهم بالأ
 في الفصول والمدارس العادية مع أقرانهم العاديين، مع تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة

هو حصففففففففففول التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصففففففففففة على نفس الرعاية والاهتمام التي يلقاها قرنائهم من 
غير هذه الفئة، وذلك من خلال قبولهم في المدراس العادية ، شففففففأنهم في ذلك شففففففأن التلاميذ العاديين دون 

 الفصل بينهم  

الخاصففة في التعليم النظامي العام عندما يكونوا مسففتعدين    الاحتياجاتوالدمج الشففامل يعني مشففاركة ذوي  
اكاديميا واجتماعيا وانفعاليا لذلك، بمشفففففففاركة معلمي التعليم العام والخاص معا في تحمل المسفففففففؤولية ، مع  

 .تقديم أشكال الدعم الضرورية في بيئات التربية العامة  

هو إتاحة الفرصففة للأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصففة للانخراط في نظام التعليم العام كإجراء للتأكيد  
على مبدأ تكافؤ الفرص في التعليم، ويهدف الدمج بشفففففففكل عام إلى مواجهة الاحتياجات التربوية الخاصفففففففة  
للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصففففة ضففففمن اطار المدرسففففة العادية وفقا  لأسففففاليب ومناهج ووسففففائل دراسففففية  

كادر التعليم في المدرسففففففة تعليمية خاصففففففة، ويشففففففرف على تقديمها جهاز تعليمي متخصففففففص إضففففففافة الى  
 العامة.

إلى تعليم الطلاب ذوي الإعاقات جنبا إلفى جنفب مفع أقرانهم غير المعاقين    الدمج المدرسييشير مصطلح  
في المدارس العادية، على أن يبقوا فيها طوال اليوم الدراسففي ويتولى الإشففراف عليهم معلم بففففففففففففففففالتعليم العام  

فردية، وهفففففففو  يوفر لهم بيئة تعليمية مناسبة في الصفوف الدراسية، واتباع طرائق تدريس ملائمة لحاجاتهم ال



 

16 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

بفففذلك يعني إتاحة الفرصة للطلاب ذوي الإعاقات من التواجد والانخراط في التعليم العام كإجراء يؤكد على 
مبدأ تكافؤ الفرص في التعليم، ويهدف إلى تلبية وإشفففففففففباع حاجاتهم التربوية الخاصفففففففففة في إطار المدرسفففففففففة  

 العادية التي تتمثل ففي البيئفة الأقفل تقيدا.  

 أهداف الدمج المدرسي 6-2-3
 إتاحة الفرص لجميع الأطفال المعوقين للتعليم المتكافئ والمتساوي مع غيرهم من الأطفال.  ▪
إتاحة الفرصة للأطفال المعاقين للانخراط في الحياة العادية والتفاعل مع الآخرين من أفراد المجتمع   ▪

 داخل وخارج المدرسة.  
إتاحة الفرصة للأطفال غير المعوقين للتعرف على الأطفال المعوقين عن قرب وتقديم مشكلاتهم   ▪

 ومساعدتهم على مواجهة متطلبات الحياة. 
خدمة الأطفال المعوقين في بيئتهم المحلية والتخفيف من صعوبة إنتقالهم إلى مؤسسات ومراكز   ▪

بعيدة عن بيئتهم وخارج أسرهم وينطبق هذا بشكل خاص على الأطفال من المناطق الريفية والبعيدة  
 عن مؤسسات ومراكز التربية الخاصة.

 – تقديم كافة الخدمات الطلابية للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بموقعهم وبجوار سكنهم ▪
توفير الفرص للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة للاندماج مع الطلاب العاديين في المدارس العادية  ▪

 ومساعدتهم على تطوير قدراتهم التعليمة 
تمكن المدارس العادية من خلال المساعدة والتسهيلات الإضافية من تنفيذ المشروع والتعامل مع   ▪

 %من الطلاب في المدارس 20المشكلات التي قد يعاني منها ما يقارب من 
 خفض التكاليف الخاصة بالمدارس ذوي الاحتياجات الخاصة.   ▪
محاولة تغيير المدارس العادية وتشجيعها لتبني أساليب أكثر تطورا وتمكننا من تقديم هذه الأساليب  ▪

 إلى الغالبية العظمى من الأطفال. 
 الدمج حق لكل ذو حاجات خاصة كأي طفل عادي في الاستفادة من اقتصاديات المجتمع  ▪
تعديل اتجاهات المعلمين والمدربين والطلاب العاديين وأولياء أمورهم ونظرتهم نحو ذوي الإحتياجات   ▪

 الخاصة. 
 إتاحة الفرصة أمام الحاجات الخاصة للاندماج في الحياة الطبيعية ▪
التأكد من قدرة ذوي الاحتياجات الخاصة على متابعة الدراسة في أقرب مدرسة محلية إلى جانب   ▪

 أقرانهم العاديين  



 

17 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

في بيئتهم المحلية والتخفيف من صعوبة انتقالهم الى مؤسسات ومراكز    المعاقينخدمة الاطفال   ▪
بعيدة عن بيئتهم وخارج اسرهم وينطبق هذا بشكل خاص على الاطفال من المناطق الريفية والبعيده  
عن مؤسسات ومراكز التربية الخاصة تعديل اتجاهات افراد المجتمع وبالذات العامليين في المدارس 

 . العامة
من ذوى الاعاقة   للأشخاصكما جاء في الاتفاقية الدولية    الإعاقةاعطاء الحق في الدمج لذوى   ▪

لذوى   العربي  العقد  في  والتوصيات    الإعاقةوالواردة  والاتفاقيات   الواردة،   ، سلامنكا  بيان  في 
 . بالدمج التعليمي  الخاصة والدوليةوالمؤتمرات العربية 

 تمكن الأطفال ذوي الإعاقة من محاكاة وتقليد سلوك أقرانهم من غير ذوي الإعاقة. ▪
توفير بيئة اجتماعية يتمكن فيها الأطفال غير ذوي الإعاقة من معرفة نقاط القوة والضعف عند  ▪

الأطفال ذوي الإعاقة مما يؤدي إلى التخلص من أي مفاهيم قد تكون خاطئة. العمل على إيجاد  
مفاهيم   تكوين  تمكنهم من  إلى خبرات متنوعة  فيها  يتعرضون  الإعاقة  واقعية للأطفال ذوي  بيئة 

  حيحة وواقعية عن العالم الذي يعشون فيه.ص 
تهيئة بيئة تعليمية تشجع على التنافس الأكاديمي بين جميع الأطفال مما يسهم في رفع مستوى   ▪

 لذوي الإعاقة. الأداء الأكاديمي
إتاحة الفرصة للأطفال ذوي الإعاقة لاستخدام نفس المصادر والموارد المتاحة لغير ذوي الإعاقة  ▪

 أنفسهم. والاشتراك معهم في جميع الأنشطة مما يزيد من اعتمادهم على 
زيادة فرص التعاون بين معلمي التربية العامة والتربية الخاصة وأولياء الأمور بما يساهم في تحقيق   ▪

 الإعاقة.تعليم فعال لجميع الأطفال خاصة لذوي 
 أنواع الدمج المدرسي  6-2-4

 :الدمج المكاني .أ

مؤسسة التربية الخاصة مع مدارس التربية العامة بالبناء المدرسي فقط، علي حين تكون    اشتراكوهو    - 
لكل مدرسه خططها الدراسية الخاصة وأساليب تدريب وهيئة تعليمية خاصة بها، وممكن أن تكون الإدارة  

  موحده.

 الدمج التعليمي ) التربوي( : .ب

الهيئة    عليها  واحدة، تشرف  في مدرسة  العاديين  الطلاب  الخاصة مع  الاحتياجات  الطلاب ذوي  إشراك 
 التعليمية نفسها وضمن البرنامج المدرسي، مع وجود اختلاف في المناهج المعتمدة في بعض الأحيان .



 

18 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 يتضمن البرنامج التعليمي صفا  عاديا  و صفا  خاصا  وغرفة مصادر .  

الدراسية    الفصول  داخل  العاديين  أقرانه  مع  الخاصة  الاحتياجات  ذوى  من  الطالب  دمج  به  يقصد  كما 
خدمات   تقديم  مع  العادي  الطالب  يدرسها  التي  الدراسية  المناهج  ويدرس  العاديين،  للطلاب  المخصصة 

 الخاصة. التربية

 الدمج الاجتماعي   . ج

كالرحلات   المختلفة  المدرسية  بالأنشطة  العامة  بالصفوف  الخاصة  الاحتياجات  ذوي  الأطفال  التحاق 
والرياضة وحصص الفن والموسيقى والأنشطة الاجتماعية الأخرى وهو أبسط أنواع وأشكال الدمج، حيث لا  

سية، وإنما يقتصر  يشارك الطالب ذو الاحتياجات الخاصة نظيره العادي في الدراسة داخل الفصول الدرا
على دمجه في الأنشطة التربوية المختلفة، مثل التربية الرياضية والتربية الفنية، وأوقات الفسح، والجماعات  

  المدرسية، والرحلات والمعسكرات وغيرها.

 الدمج المجتمعي   .د

المجتمع،    وفعاليات  أنشطة  مختلف  في  للاندماج  الخاصة  الاحتياجات  لذوي  الفرص  إعطاء  به  ويقصد 
وتسهيل مهمتهم في أن يكونوا أعضاء فاعلين، ويضمن لهم حق العمل باستقلالية، وحرية التنقل والتمتع  

  بكل ما هو متاح في المجتمع من خدمات.

 الدمج الجزئي  .ه

مع أقرانه من العادين   ويقصد به دمج الطالب عن ذوى الاحتياجات الخاصة، في ماده دراسية أو أكثر  
بالمدرسة   توجد  فصول  وهي  الخاصة؛  الفصول  أيضا  الدمج  أساليب  ومن  العادية  الدراسة  فصول  داخل 

مع أقرانهم العاديين  العادية، ويلتحق بها ذوو الحاجات الخاصة في بادئ الأمر ، مع توفير الفرصة للتعامل  
أطول فترة ممكنة من اليوم الدراسي، وكذلك غرفة المصادر : وهي عبارة عن غرفة صفية ملحقة بالمدرسة  
الاحتياجات   ذوو  بها  ويلتحق  التعليمية،  والوسائل  التربوية  والألعاب  المناسب،  بالأثاث  ومجهزة  العادية، 

المساعدة بعض الوقت للقيام ببعض المهارات التي  الخاصة، وفقا لبرنامج يومي خاص حيث يتلقى الفرد  
يعاني من ضعف فيها ، بإشراف معلم التربية الخاصة، ثم يرجع لصفه العادي بقية اليوم الدراسي، وفريق  

( مرات أسبوعيا ، لتقديم مساعدة  32الخدمات الخاصة : ويقدمه معلم متخصص يزور المدرسة العادية من )
 عينة لبعض ذوي الاحتياجات الخاصة . فردية منتظمة في مجالات م



 

19 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

ومنها أيضا  المساعدة داخل الصف : يتم إلحاق الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بالفصل العادي، مع   
تقديم الخدمات اللازمة لهم داخل الفصل، وبإشراف معلم عادي، يكون قد درب تدريبا  مناسبا  في مجال  

الاستشاري : حيث يتم    التربية الخاصة، مع إجراء بعض التعديلات البسيطة داخل الصف، وأخيرا  المعلم 
إلحاق الطفل ذي الاحتياجات الخاصة بالصف العادي، بإشراف المعلم العادي، حيث يقوم بتعليمه مع أقرانه  
العاديين، ويتم تزويد المعلم بالمساعدات اللازمة عن طريق معلم استشاري مؤهل في هذا المجال وهنا يتحمل  

خاصة بالطفل، وتطبيقها أثناء ممارسته لعملية التعليم العادية معلم الصف العادي مسؤولية إعداد البرامج ال
 . في الصف

 

 :الدمج الكلي .و

وفيه يوضع ذو الاحتياجات الخاصة في فصول العاديين طوال الوقت على أن يتلقى معلم الفصل العادي   
المساعدة الأكاديمية اللازمة من معلمين أخصائيين استشاريين أو زائرين يفيدون إلى المدرسة عدة مرات  

ل الدمج الكلي بالنسبة لذوي  اسبوعيا  لتمكينه من مقابلات الاحتياجات التعليمية الخاصة للتلاميذ، ويفض 
  الاعاقات البسيطة كضعاف السمع وضعاف الإبصار والمتأخرين عقليا بدرجة بسيطة.

 : الدمج المهني . ز

وهو دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في الوسط العمالي والمهني لتمكينهم من ممارسة تتوافق مع إمكاناتهم   
إلى إن أهم عامل يجب مراعاته في الدمج المهني هو معرفة    bitterوميولاتهم ورغباتهم ويشير جيمس بيتر  

التأثيرات النفسية للإعاقة وتحليلها بشكل دقيق، للاستفادة منه في تهيئة الجو المهني العام للدمج، فقد أفاد  
تناسب ذوي الإعاقة البصرية ويمكنهم ممارستها في تزايد ملحوظ   التي  الدولي بأن الحرف  العمل  مكتب 

ر معينات القراءة والكتابة ودو اعم الحركة داخل البيئة العملية، وعلى العموم فان هناك تزايد كبير  بسبب توف 
العالم حاليا ل وداعم بطرس  في جميع دول  في سوق عمل مفتوح  المبصرين  المكفوفين مع  فلسفة تشغيل 

نة تناسب وضعيته  ( ونتيجة للتطور العلمي الكبير فقد أصبح من السهل حصول المكفوف على مه 2009)
ك أصبح لابد من إتاحة تكوين وتعليم مهني لهته الشريحة يتماشى والتطور الحاصل في  وإمكاناته، وبذل

سوق العمل للاستفادة بشكل فعال من تكوينه تكوينا متخصصا وتدريبه على الاعتماد على باقي حواسه  
ويصبح مستعدا    وإمكاناته المعرفية والعقلية والجسمية والنفسية والاستفادة من فترات تدريب مهني كافية لذالك،

معاق اجتماعيا دمجا  للدمج في ميدان العمل مع باقي لأفراد المجتمع، فالعمل الناجح أفضل وسيلة لدمج ال



 

20 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

ناجحا يكون فيه معتمدا على نفسه ماديا ومعنويا، كما يعتبر أفضل وسيلة للرعاية التربوية وللتكيف النفسي  
 .والاجتماعي

 أساليب الدمج المدرسي  6-2-5

تختلف أساليب الدمج للمعاقين من بلد إلى آخر حسب إمكانات كل منها حسب نوع الإعاقة ودرجتها،   
في   إدماجهم كاملا  إلى  العادية  بالمدرسة  فصل خاص ملحق  في  المعاقين  وضع  من مجرد  يمتد  بحيث 

 .خدمات خاصة الفصل الدراسي العادي، مع إمدادهم بما يلزمهم من

 

 

 الفصول الخاصة  

وهي فصول بالمدرسة العادية يلحق بها ذوي الحاجات الخاصة في مبادئ الأمر، مع إقامة الفرصة أمامهم  
 فترة ممكنة من اليوم الدراسي. التعامل مع أقرانهم العاديين أطول

 :غرفة المصادر  .أ

الخاصة مادة خاصة بصورة فورية بعض الوقت حسب جدول ثابت بجانب    الاحتياجاتوفيها يتلقى ذوي   
الخاصة الذي   وجوده في الفصل العادي وعادة ما يعمل في هذه الحجرة معلم أو أكثر من معلمي التربية

 أعدو خصيصا للعمل مع المعوقين.

 الخدمات الخاصة   .ب

مرات أسبوعيا لتقديم مساعدة فردية منتظمة في    3-2ويقدمها معلم متخصص يزور المدرسة العادية من
 الخاصة مثل القراءة، الحساب، الكتابة. الاحتياجاتمجالات معينة لبعض ذوي 

 المساعد داخل الصف   . ج

الخاصة بالفضل العادي مع تقديم الخدمات اللازمة له داخل الصف    الاحتياجاتحيث يلحق الطفل ذوي  
الخدمات   وقد تتضمن هذه  الموقف،  هذا  في  ينجح  أن  للطفل  يمكن  أو    استخدام حتى  التعليمية  الوسائل 

 الأجهزة التعويضية. 

 المعلم الاستشاري  .د



 

21 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

أقرانه    مع  بتعليمه  العادي  المدرس  ويقوم  العادي  بالفصل  الخاصة  الاحتياجات  ذوي  الطفل  يلحق  حيث 
، أو المعلم المتجول وهنا يتحمل معلم  الاستشاري العاديين، ويتم تزويد المعلم بمساعدات عن طريق المعلم  

 إعداد البرامج وتطبيقها .   الفصل العادي مسؤولية

 خلاصة

الى    إضافةبموضوع الدمج حيث تم تقديم تعريف حوله و تصنيف اهم انواعه    الإحاطةا الفصل  ذتم في ه 
 . و اساليبه و تناول موضوع الدمج على ضوء بعض تجارب دول من العالم أهدافه

 

 

 ذوي الاحتياجات الخاصة  6-3

 تمهيد: 

اهتمام أكثر  تعد فئة ذوي الاحتياجات الخاصة من الشرائح المهمة والحساسة في المجتمع، وجب إعطاء  
الخاصة   الاحتياجات  ذوي  على  سنتعرف  الفصل  هذا  وفي  متساوية،  وفرص  مساعدة  بيئة  وتوفير  لها، 

 وتصنيفاتهم. 

 مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة:  6-3-1

 Handicaps أولا: تعريف العاقة:

الأنشطة سواء بدنية  الإعاقة: او العجز وهي حالة يعاني فيها الفرد من صعوبة في أداء نوع أو أكثر من  
)ورتي, بلخامسة, قطيطني،    أو فكرية، مقارنة بالأفراد العاديين من نفس العمر والجنس أو الدور الاجتماعي.

 ( 15، صفحة 2023_2022

 The Persons with special Needs ثانيا: تعريف ذوي الاحتياجات الخاصة:

الذين ينحرفون انحرافا ملحوظا عن الأفراد العاديين    exceptional individualsهم الأفراد غير العاديين  
في نموهم العقلي والحسي والانفعالي والحركي واللغوي، مما يستدعي اهتماما خاصا من قبل المربين بهؤلاء  

)النبي،    الأفراد من حيث طرائق تشخيصهم ووضع البرامج التربوية واختيار طرائق التدريس الخاصة بهم.
 ( 456، صفحة 2022



 

22 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 تصنيف ذوي الاحتياجات الخاصة: 6-3-2

 الموهبة والتفوق:  .أ

ذكر مارلند ان الطفل الموهوب هو ذلك الفرد الذي يظهر أداء متميزا في التحصيل الأكاديمي وفي بعد أو  
 أكثر من الأبعاد التالية:

 قدرة عقلية عامة. 

 والابداعي.التفكير الابتكاري 

 الاستعداد الأكاديمي. 

 القدرة القيادية.

 ( 34-33، الصفحات 2022)مكاس،  المهارات الفنية والحركية.

 العاقة العقلية:  .ب

والسلوك  الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي: هي إعاقة تتسم بمحدودية جوهرية في كل من الأداء العقلي  
)اسماعيل،   .18التكيفي كمفاهيم واضحة اجتماعيا أو مهارات عملية تكيفية، وهذه الإعاقة تتولد قبل سن  

 ( 128، صفحة 2012

كروموسوما في كل خلية،   47حالة صبغوية )كروموسومية(، حيث لاحظ وجود    متلازمة داون:كمثال  
كروموسوما كما هو الحال في الخلايا العادية، وهو تأخر في اكتساب المهارات اليومية، يتراوح    46وليس  

، الصفحات 2019)سفران،    التأخر بين البسيط الى المتوسط، ويمتلكون العديد من نقاط القوة والمواهب.
14 -15 ) 

 العاقة الحركية: . ج

هي حالة ضعف حركي يوثر سلبا على الأداء التربوي للطفل، ويشمل المصطلح حالات الضعف الناتجة  
 (51، صفحة  2020)سعدي،    عن التشوه الولادي وحالات الضعف الناتجة عن المرض او لأسباب أخرى.

 العاقة البصرية: .د

المكفوف حسب التعريف الذي أقرته هيئة اليونيسكو التابعة لجمعية الأمم المتحدة، هو الشخص الذي يعجز  
 عن استخدام بصره في الحصول على المعرفة.



 

23 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 وهي فئة المبصرين جزئيا،   : الفئة الأولى:وتقسم الإعاقة البصرية الى فئتين

الثانية: برايل.  الفئة  قارئ  للقراءة ويطلق عليها اسم  الذين يستخدمون أصابعهم  المكفوفين  )عكاكي،   هم 
 (9، صفحة 2022/2021

 السمعية: العاقة .ه

يشير مصطلح الإعاقة السمعية الى كل درجات وأنواع فقدان السمع فهو يشمل كل من المعوقين سمعيا  
منها   المختلفة  الصمم  حالات  عن  للتعبير  متعددة  وتعبيرات  كثيرة  اصطلاحات  ويشمل  السمع،  وضعاف 

ر القادر  أصم، أصم وأبكم، أبكم وشبه أصم، وشبه أبكم، ثقيل السمع، ضعيف السمع، معوق سمعيا، غي
الفقدان  السمعي و  الجهاز  الى وجود مشكلة في مكان ما في  السمعية يشير  سمعيا، ومصطلح الإعاقة 

)صديق،    مداه في الحالة المعتدلة الى اقصى حالة من العمق والتي يطلق عليها الصمم. يتراوحالسمعي قد 
 (3صفحة 

 صعوبات التعلم:  .و

 اللجنة الأمريكية المشتركة: تعريف 

مهارات   واستخدام  اكتساب  في  دلالة  ذات  صعوبات  شكل  في  تتجلى  الاضطرابات  من  متغايرة  مجموعة 
 الاستماع أو الكلام أو القراءة او الكتابة او التفكير أو الذاكرة أو القدرة الرياضية.

 مجموعة من المعايير أهمها:  التعريفيتضمن هذا 

 : الكلام والاصغاء والقراءة والكتابة والعمليات الرياضية والتفكير والذاكرة...الأكاديمية والنمائيةالصعوبات  

 مصدر هذه الصعوبات داخلي مثل الخلل في الجهاز العصبي المركزي.

 يحدث عبر مراحل نمو الشخصية.

التلازم مع اعاقات أخرى كالإعاقات الحسية المختلفة ولكنها ليست سببها، والتخلف العقلي او عوامل بيئية  
 ( 12-11، الصفحات 2021/2020)شعشوع، خارجية. 

 اضطرابات اللغة والتواصل: . ز

تعرف على أنها عجز أفراد عن جعل كلامه مفهوما للآخرين، والعجز عن التعبير عن أفكاره بكلمات         
 الأفكار البتي يسمعها من الآخرين سواء المنطوقة أو المكتوبة. مناسبة، وكذلك عجزه عن فهم 



 

24 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

واضطرابات التواصل هي اضطرابات ملحوظة في النطق او الصوت او الطلاقة الكلامية او تأخر لغوي  
 ( 36، صفحة 2022/2021)مكاس أ.،  أو عدم نمو اللغة التعبيرية أو الاستقبالية.

 الاضطرابات السلوكية والانفعالية:  . ح

لقد ظهرت تعريفات متعددة تناولت موضوع الاضطرابات السلوكية والانفعالية لدى الأطفال والمراهقين،       
وتعريفات مختلفة تتعلق  والتي حددت من قبل الأطباء والأخصائيين النفسيين والمربين، واستخدمت مسميات  

 بهذه الاضطرابات منها: 

التكيف الاجتماعي   ، الاضطرابات الانفعالية  Delinquent، الانحراف  Social Maladjustmentسوء 
Emotionally Distrubancesالإعاقة الانفعالية ، Emotionally Handicap الاضطرابات السلوكية ،

Behavior Disorders .وغيرها ... 

( والذي يرى أن الأطفال المضطربين  Bowerالتعريف الذي حظي بكثير من القبول هو تعريف بور )ولعل  
 يمكن أن يظهروا واحدة أو أكثر من الخصائص التالية ولفترة زمنية وهي كما ذكرها القبالي:

 عدم القدرة على التعلم والتي لا تفسر بأسباب عقلية أو حسية أو صحية.  -
عدم القدرة على بناء علاقات شخصية إيجابية مع المعلمين والأقران، وعدم القدرة على المحافظة   -

 على هذه العلاقات. 
 ظهور أنماط سلوكية غير مناسبة في المواقف العادية. -
 مزاج عام من الكآبة والحزن.  -
ومدرسية. - شخصية  باضطرابات  مرتبطة  مخاوف  أو  آلام  جسمية،  أعراض  لتطوير   الميل 

 ( 7-6)الخروصية، الصفحات 
 طيف التوحد: .ط

 (: Autism Society Of Americanتعريف الجمعية الأمريكية للتوحد: )

أنه إعاقة في النمو تتصف بأنها مزمنة وشديدة تظهر في السنوات الثلاث الأولى من العمر، وهو محصلة  
تواصل الشخص وارتباطه وعلاقته بالآخرين من لاضطراب عصبي ويؤثر سلبا على وظائف الدماغ وعلى 

حوله، حيث يعاني الافراد المصابين بالتوحد من صعوبات في التفاعل الاجتماعي، وغالبا ما يعرف التوحد  
على أنه اضطراب متشعب يحدث ضمن نطاق بمعنى أن أعراضه وصفاته تظهر على شكل أنماط كثيرة  

 حاد، وتتضمن في العادة المظاهر والعلامات التالية:متداخلة تتفاوت بين الخفيف والشديد وال



 

25 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 تأخر شديد في تطور القدرة اللغوية.  •
 تأخر شديد في فهم العلاقات الاجتماعية. •
 لغة غير واضحة وغير دقيقة.  •
 يتكلمون بنغمة ونبرة متشابهة وواحدة. •
 ( 17-16، الصفحات 2024/2023)مقنعي،   لا يتوافر لديهم أي درجات التواصل. •

 

 خلاصة  

وفي نهاية هذا الفصل الذي تحدثنا فيه عن ذوي الاحتياجات الخاصة، الذين يعانون من اعاقات جسدية،  
عقلية، حسية، أو نفسية تؤثر على قدرتهم على ممارسة حياتهم اليومية بشكل طبيعي، والذي يتوجب لهم  

 . واهتمام خاصرعاية 

 التعليم الابتدائي  6-4

 الابتدائي:مفهوم التعليم  6-4-1

هو مرحلة التعليم الأولى بالمدرسة التي تكفل الطفل التمرس على طرق التفكير السليم وتؤمن اه الحد الأدنى  
بالتنبؤ للحياة وممارسة دوره كمواطن منتج داخل   له  التي تسمح    إطار من المعارف والمهارات والخبرات 

 ( 227، صفحة 2017)براهمي،  التعليم النظامي. 

 

 الدراسات السابقة:-7

 الدراسات السابقة المتعلقة بالمتغير الأول: 

 :   Woolverton(  2021دراسة ) 

تصورات   على  ا  بناء  الدمج  نحو  المعلمين  اتجاهات  بين  العلاقة  فحص  إلى  الدراسة  هدفت 
في   الاختلافات  فحص  إلى  بالإضافة  والاستعداد،  الإداري  والدعم  الذاتية  للكفاءة  المعلمين 

الدراسة سنة   هده  أجريت  والخاصة  العامة  التربية  معلمي  بين  الدمج    2021الاتجاهات نحو 
 توصلت النتائج إلى 



 

26 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

وجود ارتباط إيجابي دال بين اتجاهات المعلمين نحو الدمج والدعم الإداري والكفاءة   •
ا   الذاتية وكشفت النتائج أيض 

 إلى أن معلمي التربية الخاصة لديهم اتجاهات أكثر إيجابية نحو الدمج.    •

 بالبوني(:   2020دراسة أركانجلي وزمالاتها  

هدفت الدراسة  لمعرفة اتجاهات معلمي التربية الخاصة ومعلمي الصفوف العادية في إيطاليا   
نحو دمج الطلبة ذوي الإعاقة العقلية ومن أجل تحقيق أهداف هذه الدراسة، تم اختيار عينة  

ا عادي ا و) 307مكونة من )  ( معلم تربية خاصة. وطبقوا عليهم استبانة لتوجهات  230( معلم 
، مما أدى  2020لتربية الخاصة نحو ذوي الإعاقة العقلية أجريت هده الدراسة سنة  معلمي ا 

الصفوف   معلمي  أكبر نحو دمج  بشكل  الخاصة جيدة  التربية  اتجاهات معلمي  تكون  أن  إلى 
 العادية على العموم كانت اتجاهات جيدة بشكل عام.  

كما أدت هذه الدراسة إلى أهمية تدريب المعلمين وتثقيفهم حول كيفية التعامل مع ذوي الإعاقة  
العقلية، وبالتالي تعزيز اتجاهات معلمي التربية الخاصة نحو الدمج، مما ينعكس إيجاب ا على  

 طلبة ذوي الإعاقة العقلية نوعية الحياة لل 

 (:  2010"الصمادي ) 

الطلبة   دمج  نحو  الأولى  الثلاثة  الصفوف  معلمي  اتجاهات  على  التعرف  الى  الدراسة  هدفت 
المعاقين مع الطلبة العاديين في الصفوف الثلاثة الأولى في محافظة عرعر، ومن أجل ذلك  
تم توزيع استبانة تقيس اتجاهات المعلمين نحو دمج الطلبة المعاقين مع الطلبة العاديين، وقد  

ستبانة على ثلاثة أبعاد النفسي الاجتماعي، الأكاديمي( وتكون مجتمع الدراسة من  اشتملت الا 
سنة   الدراسة  هده  وأجريت  عرعر  مدينة  في  الأولى  الثلاثة  الصفوف  يدرسون  الذين  المعلمين 

إيجابية  2010 كانت  الاتجاهات  أن  إلى  الدراسة  توصلت  إحصائيا  البيانات  معالجة  وبعد   ،
مج، وأن هناك فروقا في الاتجاهات على الأبعاد التي تحتويها الاستبانة  لدى المعلمين نحو الد 

 دالة إحصائيا إلا أن هذه الفروق لم تكن  

 (: 2001دراسة المشاقبة وقويدر ) 

الاحتياجات   ذوي  دمج  نحو  الأساسية  المرحلة  معلمي  الاتجاهات  معرفة  إلى  الدراسة  هدفت 
استخدام   وتم  متغيرات،  لعدة  تبعا   الأردن  في  الرصيفة  بلواء  العادية  المدارس  في  الخاصة 



 

27 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

فقرة موزعة على أربعة مجالات، بحيث طبقت   28المنهج الوصفي بتوظيف استبانة مكونة من  
 وأظهرت النتائج    2001أجريت هده الدراسة سنة   معلما  ومعلمة   485على عينة  

الأساسية نحو الدمج تعزى  عدم وجود فروق دالة إحصائيا  في اتجاهات معلمي المرحلة   •
 لمتغيري نوع المدرسة وسنوات الخبرة في حين ظهرت 

 فروق دالة إحصائيا لصالح حملة درجة الماجستير ضمن متغير المؤهل العلمي.    •

 

 

 الدراسات السابقة المتعلقة بالمتغير الثاني:

 (: 2022دراسة جلال هجيرة) 

في   الخاصة  الاحتياجات  ذوي  تدريس  وطرق  أساليب  واقع  على  التعرف  إلى  الدراسة  هدفت 
الوصفي   المنهج  باستخدام  الابتدائية  المدرسة  في  المعلم  نظر  وجهة  من  المدمجة  الأقسام 
استبيان أساليب تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة في الأقسام المدمجة على عينة تكونت من  

برج    30 بولاية  الدراسية    بوعريريج معلمة  السنة  التي    2021/ 2022خلال  النتائج  أهم  ومن 
 إليها: توصلت  

صعوبة  -  وجود  مع  عالية  بدرجة  المدمجة  الأقسام  في  الحديثة  التدريس  أساليب  استخدام 
 استخدامها. 

 متوسطة.   بدرجة   التعليمة الوسائل    توفر - 

توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استخدام أساليب التدريس الحديثة في الأقسام المدمجة  - 
 في ضوء متغيري الرتبة والخبرة 

 (: 2020دراسة سالوفيتا ) 

هدفت الدراسة الى التعرف على مواقف المعلمين اتجاه التعليم الشامل في فنلندا تم استخدام  
المنهج المسحي من خلال عينة وطنية كبيرة وتم قياس اتجاهات المعلمين نحو الدمج وشارك  

مدرسا في المدارس الأساسية    1764في الدراسة الاستقصائية التي أجريت عن بعد ما مجموعه  
حوالي    الفلندية  و   20وكان  الدمج  لعملية  بقوة  معارضين  المعلمين  من  من    8بالمئة  بالمئة 

 وتشير النتائج إلى أن 2020المؤيدين بشدة وأجريت هذه الدراسة سنة  



 

28 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 سياسة التعليم الشامل في فنلندة سرعان ما تتعثر في حواجز المواقف بين المعلمين  •

 (:  2008دراسة حنفي ) 

، وأهم  باستخدام المنهج الوصفي  التعرف على أهم متطلبات الدمج الناجح هدفت الدراسة إلى  
في   الطلاب  دمج  لذلك  العادية،  المدرسة  في  الدمج  لنجاح  توافر ا  الأكثر  القانونية  المتطلبات 
العادية أجريت   الدراسية  الفصول  في  إلى خيار دمج الطلاب  الدراسة  وخلصت  المدارس  تلك 

تجهيز الصف الدراسي بشكل ملائم، وتطوير المناهج الخاصة  ، مع  2008هده الدراسة سنة  
فهم   في  التناغم  العادية  المدرسة  في  الطلاب  دمج  متطلبات  وأهم  الطلاب،  من  الفئة  بهذه 
الإدراك،   الطلاب  بخصائص  والوعي  الإدراك  المدرسة  في  الطلاب  إدراك  مجال  في  العاملين 

عمل  لتنفيذ  والإداريين  العاملين  وتدريب  والجهات  وإعداد  التعليمية  الإدارات  والتزام  الدمج  ية 
ذات الصلة بدعم عملية الدمج الداخلي، وتكون مدرسة الدمج قريبة من سكن الطالب وأوصت  
باستمرار العاملين في مجال إدراك الطلاب في المدرسة الإدراك والوعي بخصائص الطلاب،  

مدرسة  ية الدمج، وضرورة بيئة داخل ال مع ضرورة إعداد وتدريب المعلمين والإداريين لتنفيذ عمل 
 لتقبل هذه الفئة من الطلاب 

 (: 1996دراسة سكروج وماستروبيري ) 

الوصفي    هدفت  المنهج  باستخدام  وبيري  وماسترو  سكرجس  من  كلا  بها  قام  التي  الدراسة 
مراجعة   لتقديم  الاستبيان  أداة  على  اتجاهات    28والاعتماد  بمعرفة  موضوعاتها  يتناول  بحث ا 

سنة   طبقت  العادي  الدراسي  الفصل  داخل  الشامل  الإدماج  فكرة  يدعمون  العاديين  المعلمين 
راغبون  1996 المعلمين  من  صغيرة  غالبية  وأن  الإدماج  درجات  من  متقدمة  مرحلة  وهي 

توضح   ذلك  في  الاستجابات  أن  إلا  العامة  فصولهم  داخل  المعاقين  مع  للعمل  ومستعدون 
يتعلق   فيما  ا  طبيعة  اختلاف  إلى  بالإضافة  واستعداده.  إعاقته  درجة  حيث  من  المعاق  بحالة 

الواجب المطلوب من المعلم تجاه المعاق وهذه الصعوبة تؤثر على مدى قبول المعاق العادي  
الغالبية   أن  من  بالرغم  أنه  إلى  الدراسة  أشارت  كما  العادي.  الدراسي  الفصل  داخل  للمعاق 

روا بفائدة الإدماج للطفل المعاق، إلا أنه في المقابل، فإن  العظمى من المعلمين العاديين شع 
إلى   تصل  وقت ا  30النسبة  تتطلب  العامة  المدرسة  داخل  الشامل  الإدماج  سياسة  أن  منهم   ٪

 .كافي ا وتدريب ا ومصادر إضافية 

 الدراسات السابقة المتعلقة بالمتغيرين معا: 



 

29 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

 ( خوجة  وأسماء  جلاب،  ومصباح  بخوش،  وليد  ذوي  2020دراسة  دمج  "واقع  بعنوان:   )
 الاحتياجات الخاصة في الأقسام العادية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي" 

هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو دمج ذوي الاحتياجات  
الخاصة في المدارس العادية، وذلك بالاعتماد على المنهج الوصفي على عينة اختيرت بطريقة  

، وذلك  2020مدارس ابتدائية بولاية المسيلة سنة    3( أستاذ من بين  30عشوائية قدرت ب ) 
 ( 1989بتطبيق استبانة البنيني ) 

 وتوصلت نتائج الدراسة إلى ما يلي: 

الأقسام  -  في  الخاصة  الاحتياجات  ذوي  دمج  نحو  إيجابية  الابتدائي  التعليم  أساتذة  اتجاهات 
 العادية. 

وجود فروق في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو دمج ذوي الاحتياجات الخاصة  عدم  - 
 في الأقسام العادية تعزى لمتغير المؤهل المهني. 

عدم وجود فروق في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو دمج ذوي الاحتياجات  - 
 ( 2020الخاصة في الأقسام العادية تعزى لمتغير سنوات الخبرة )بخوش وجلاب، وخوجة  

 (: 2011دراسة بارك وسهيتيو ) 

الدراسة   الشاملة طبقت    هدفت  الفصول  في  الأوتيزم  أطفال  اتجاهات نحو دمج  التعرف على 
سنة    127على   الوصفي  المنهج  باستخدام  الامريكية  المتحدة  الولايات  في    و   2011معلما 

الاستبيان  أداة  العمر  تطبيق  و  النوع  بمتغيرات  تتأثر  اتجاهات  أن  إلى  نتائجها  وتوصلت   ،
الزمني وخبرة التدريس و كمية ورش العمل التدريبية التي يتعرض لها المعلمين أثناء تطبيق  

أكدت الدراسة على أن الإناث أكثر قدرة على تطبيق سياسات الدمج مقارنة  برنامج الدمج، إذ  
 بإتجاهات نحو دمج أطفال الأوتيزم.  بالذكور، وأن الإعداد الأكاديمي للمعلم يرتبط ارتباطا دلا 

 التعليق على الدراسات السابقة: 

في   ➢ السابقة  الدراسات  ساهمت  الحالية:  الدراسة  في  السابقة  الدراسات  من  الاستفادة 
 اثراء الدراسة الحالية من نواح متعددة، أبرزها: 

 تعزيز الإطار النظري للدراسة، والمساعدة في اختيار الموضوع بدقة.  ➢



 

30 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

الأخطاء   ➢ في  الوقوع  وتجنب  الدراسة،  وفرضيات  تساؤلات  صياغة  نحو  الباحث  توجيه 
 الشائعة. 

 ضبط أداة ومنهج الدراسة لجمع البيانات.  ➢

 النتائج التي تم التوصل اليها في الدراسة الحالية. تحليل وتفسير   ➢

الاطلاع على التوصيات المقترحة في الدراسات السابقة، والاستفادة منها في الجانب   ➢
 النظري والميداني. 

 الاستفادة من المصادر والمراجع المستخدمة في الدراسات السابقة.  ➢

 معرفة كيفية اختيار عينة الدراسة وطريقة ضبطها.  ➢

 العوامل المشتركة بين الدراسات السابقة وعلاقتها بموضوع الدراسة: 

الدراسة   صلتها بموضوع  التي تعزز  المشتركة  العناصر  السابقة بجملة من  الدراسات  اتسمت 
 الحالية، ومن أبرز هذه العناصر: 

في   • العاديين  الأطفال  مع  دمجهم  وطرق  الخاصة،  الاحتياجات  ذوي  فئة  على  التركيز 
 البيئة المدرسية. 

 الاعتماد على مناهج متقاربة، كالوصفي التحليلي مما يوفر منهج مشترك.  •

 استخدام أدوات جمع البيانات متشابهة كالاستبيانات.  •

الاهتمام   • يبرر  ما  وهذا  والإداريين،  الأساتذة  اتجاهات  مختلف  دراسة  على  التركيز 
 المشترك تجاه الدمج المدرسي. 

هذا   • في  البحث  مواصلة  أهمية  يبرز  مما  الحالية،  الدراسة  اهداف  مع  نتائجها  اتساق 
 الاتجاه والتعمق فيه. 

 مقارنة الدراسات السابقة بموضوع الدراسة الحالية: 

والاختلاف   الاتفاق  مختلف جوانب  الى  من الإشارة  لابد  السابقة  الدراسات  على  بعد الاطلاع 
 من حيث: 

المتغيرات:   حيث  الاتجاهات  من  هما:  أساسين  متغيرين  على  ركزت  السابقة  الدراسات  أغلب 
كدراسة   مستقل،  كمتغير  المدرسي  والدمج  تابع،  ) كمتغير  وسهيتيو  بارك  (،  2011دراسة 



 

31 

 فصل تمهيدي  الفصل الأول 

واختلفت في العوامل التي تشكل هذه الاتجاهات مثل الخبرة، التخصص، الجنس، ... كدراسة  
 ( خوجة  وأسماء  جلاب،  ومصباح  بخوش،  وليد  المؤهل  2020دراسة  لمتغير  تعزى  التي   )

 المهني. 

 من حيث المنهج:  

 (، 2008(، ودراسة )حنفي  2022اعتمدت معظم الدراسات السابقة كدراسة )جلال هجيرة  

على المنهج الوصفي التحليلي، وهو نفس المنهج الذي اتبعناه في دراستنا الحالية، وتجلى في  
المسحي بهدف وصف  2020دراسة )سالوفيتا   الوصفي  المنهج  التي اعتمدت على  الدراسة  ( 

 ومتغيراتها. 

 من حيث المجتمع والعينة والفئة العمرية للعينة:  

مختلفة   تعليمية  مراحل  من  أساتذة  تناولت  الدراسات  فبعض  المبحوثة،  المجتمعات  تباينت 
( التي اعتمدت على الصفوف الثلاثة الأولى، بينما ركزت دراستنا  2010كدراسة )الصمادي  

 الحالية على أساتذة التعليم الابتدائي فقط. 

اما بالنسبة للعينة فقد تعاملت الدراسات السابق ذكرها مع الأساتذة والمعلمين كدراسة )قويدر  
العادية  2001 الصفوف  ومعلمي  الخاصة  التربية  معلمي  مع  دراسته  تعاملت  من  ومنهم   ،)

 (. 2020كدراسة )اركانجلي  

اتجاهات   معرفة  على  الدراسات  معظم  اتفقت  الاحتياجات  كما  لذوي  الدمج  نحو  الأساتذة 
 الخاصة. 

 من حيث أدوات جمع البيانات والأساليب الحصائية:  

اتفقت جميع الدراسات السابقة على الاعتماد على أداة الاستبيان كوسيلة أساسية لجمع البيانات  
النتائج المرجوة، وتحقيق اهداف الدراسة، كما تم الاستعانة   صائية  بأساليب إح والوصول الى 

 ويلكوكسون، فريدمان، مان ويتني(.   امتري: اختبار اللابار   لتحليل البيانات )الاختبار 



 

 

 

 

 

 

 

 الدراسة الميدانية
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

33 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 مهيدت
 دراسة الاستطلاعيةالا1-
 .ةالاستطلاعيهداف الدراسة  أ1-1  

 جراءات الدراسة الاستطلاعية. إ2-1-
 عينة الدراسة الاستطلاعية. 3-1-
 الدراسة الاستطلاعية وخصائصها السيكو مترية.أدوات 4-1-
 نتائج الدراسة الاستطلاعية. 5-1-

 دراسة الأساسية.الا2-
 مجالات الدراسة. 1-2-
 منهج الدراسة.  2-2-
 مجتمع وعينة الدراسة. 4-2-
 جمع البيانات.  أدوات5-2-
 ليب الحصائية المستخدمة. الأسا6-2-

 خلاصة -

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

34 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 :تمهيد

انطلاقا من الجانب النظري والدراسات السابقة عن موضوعنا هذا سنتطرق للجانب الميداني الذي يعتبر  
أدوات   المعتمدة في اعداد  المنهجية، والطريقة  الخطوات  أهم  العلمي، والذي يضم  البحث  في  جانب مهم 

الدراسة الاستطلاعية والأساسية، واختيار العينة، وتحديد الأساليب الإحصائية المطبقة في تحليل  البحث في  
 البيانات والنتائج، لإنجاز الدراسة الميدانية. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

35 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 الدراسة الاستطلاعية: -1
 أهداف الدراسة الاستطلاعية:  -1-1

 أساسا فيما يأتي: الاستطلاعيةتمثلت أهداف الدراسة         

 التأكد من الخصائص السيكو مترية لأدوات القياس. •
 ويمكن تحقيق أهداف أخرى تتمثل فيما يلي: 

 التعرف على الصعوبات التي تواجهنا في الميدان أثناء إجراء الدراسة الأساسية لاحقا. •
 التأكد من جاهزية أفراد العينة لإجراءات الدراسة. •
ضبط الأخطاء التي وقع فيها الباحث في الدراسة الاستطلاعية حتى لا يعيدها في الدراسة   •

 الأساسية.
 إجراءات الدراسة الاستطلاعية: -1-2

بتطبيق   2025مارس  10مارس الى  5قامت الطالبتان في المرحلة الأولى في الفترة الممتدة من 
الاستبيان في إطار الدراسة الاستطلاعية على عينة عشوائية من أساتذة التعليم الابتدائي، حيث قمنا  

لدراسة وطريقة بتوزيع النسخ الورقية من الاستبيان يدويا، بعدما قدمنا شرح مختصر ومبسط حول هدف ا
 الإجابة، وتم التأكيد على سرية الإجابات واستخدامها فقط لأغراض علمية. 

 تمثلت في: وفي المرحلة الثانية عند استرجاعنا للاستبيانات واجهنا مجموعة من الصعوبات 

 عدم فهم بعض العبارات من طرف الأساتذة، مما استدعانا لتقديم بعض التوضيحات للبنود.  •
 تردد بعض الأساتذة في الإجابة على الاستبيان. •
 انشغال الأساتذة بالمهام التربوية، مما أدى الى ضيق الوقت وتأجيل الإجابة عن الاستبيان.  •

 بعد الانتهاء من جمع الاستبيانات، قامت الطالبتان بمراجعة الصياغة العامة للاستبيان. 

 عينة الدراسة الاستطلاعية: -1-3
ببرج بوعريريج،  05أجريت الدراسة الاستطلاعية على أساتذة التعليم الابتدائي في المقاطعة التفتيشية رقم 

 فردا، وهي موزعة كالتالي:  30وتم أخذ عينة عشوائية يقدر حجمها بف 

 

 

 

 



 

36 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 .الاستطلاعية) الأساتذة( يوضح وصف خصائص العينة  (:01)جدول رقم 

 % التكرار  المتغيرات 

تدريس ذوي  
الاحتياجات 

 الخاصة 

 %53,33 16 نعم
 %46,67 14 لا

 %100 30 المجموع

وجود قسم خاص 
 بالمؤسسة 

 %46,67 14 نعم
 %53,33 16 لا

 %100 30 المجموع
 ن. إعداد الطالبتي  المصدر:

 الدراسة الاستطلاعية وخصائصها السيكو مترية:أدوات  1-4

تمثلت أدوات الدراسة الاستطلاعية في مقياس اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي، تم  
 أبعاد وهي: 3عبارة موزعة على  39تعديله من قبل الطالبتان، يتضمن 

 اجتماعي، البعد الأكاديمي، البعد المهني.-البعد النفس

الخصائص السيكو مترية لاستبيان اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي في   1-4-1
 الدراسة الحالية: 

 ( 2)هاشم، صفحة  أن يكون الاختبار قادر على قياس ما وضع لقياسه.الصدق هو:  1- 1-4-1

 الصدق وهي كالآتي: تم الاعتماد على أساليب مختلفة في حساب 

 صدق المحكمين: يعتمد على خبرة وآراء المحكمين.

 

 

 

 

 

 



 

37 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 يوضح عبارات الاستبيان قبل التصحيح وبعد: (:02رقم) جدول

رقم  
 العبارة

 العبارة بعد التصحيح  العبارة قبل التصحيح 

يشبع برنامج دمج الأطفال ذوي الاحتياجات   14
 الخاصة رغباتهم وميولهم.

برنامج الدمج المدرسي حاجة ذوي  يشبع 
الاحتياجات الخاصة للتفاعل مع أقرانهم من  

 التلاميذ.
ينضم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة الى   20

 التعليم العام مع بداية المرحلة الابتدائية. 
منح فرصة لذوي الاحتياجات الخاصة  

للدراسة مع العاديين انطلاقا من مرحلة  
التعليم الابتدائي يساهم في نجاح الدمج  

 المدرسي. 
هناك تلاميذ عاديين لا يتمكنون من الوصول   36

الى الثانوية أو الجامعة ولكن يختارون تكوينا  
مهنيا وهذا ينطبق كذلك على ذوي الاحتياجات  

 الخاصة.

يمكن لأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من  
التدرج في مسارهم الدراسي وبلوغهم مستوى  

 يؤهلهم للتوجيه المهني.

التأهيل المهني لذوي الاحتياجات الخاصة   37
يمنحهم فرصة لتحقيق الاستقلالية المادية  

 وتخفيف العبء عن أسرهم.

التأهيل المهني لذوي الاحتياجات الخاصة  
 يمنحهم فرصة لتحقيق الاستقلالية المادية.

التأهيل المهني لذوي الاحتياجات الخاصة   تم حذفها واستبدالها. 38
 يمنحهم فرصة تخفيف العبء على الأسرة.

‌‌

 : للاستبيانالداخلي  الاتساقصدق  -1-1
بالدرجة الكلية للبعد الذي ينتمي إليه، وكانت النتائج    الاستبيانوهو يعبر عن درجة ارتباط كل بند من بنود  

 كالآتي: 

 :والنفسي للدمج المدرسي الاجتماعيبالنسبة للبعد 

 

 

 

 .والنفسي للدمج المدرسي الاجتماعييوضح حساب الاتساق الداخلي لبنود البعد  (:03) جدول رقم



 

38 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

بنود البعد النفسي  
والاجتماعي للدمج  

 المدرسي 

حجم العينة  
 الاستطلاعية

قيمة 
 بيرسون 

درجة 
 الحرية

الدلالة الإحصائية 
 )ث.ح( 

القرار  
الإحصائي عند  

0,05 
 دال 0,000 28 **805, 30 1
 دال 0,000 28 **826, 30 2
 دال 0,000 28 **886, 30 3
 دال 0,000 28 **611, 30 4
 دال 0,000 28 **718, 30 5
 غير دال  0,769 28 0,056 30 6
 غير دال  0,148 28 0,27- 30 7
 غير دال  0,066 28 0,34 30 8
 غير دال  0,216 28 0,233 30 9

 غير دال  0,854 28 0,035 30 10
 غير دال  0,242 28 0,22- 30 11
 دال 0,000 28 **820, 30 12
 دال 0,007 28 **483, 30 13
 دال 0,001 28 **558, 30 14
 دال 0,001 28 **590, 30 15
 دال 0,000 28 **650, 30 16
 دال 0,049 28 *362, 30 17
 دال 0,000 28 **728, 30 18
 .26إصدار  spssمخرجات  المصدر:

النفسي            البعد  بنود  من  بند  كل  بين  الإرتباط  قيم  أن  نجد  الجدول  خلال  للدمج    والاجتماعيمن 
بالنسبة لكل البنود    0.05المدرسي والدرجة الكلية للبعد أشارت إلى ارتباط دال إحصائيا عند هامش خطأ  

- 06( بنود ويتعلق الأمر بف البنود )06، باستثناء ثلاث )0.88و   0.36بين    الارتباطحيث تراوحت قيم  
07 -08 -09 -10-11 .) 



 

39 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 بالنسبة للبعد الأكاديمي للدمج المدرسي: 

 يوضح حساب الاتساق الداخلي لبنود البعد الأكاديمي للدمج المدرسي. (: 04)جدول رقم

بنود البعد الأكاديمي  
 للدمج المدرسي 

حجم العينة  
 الاستطلاعية

قيمة 
 بيرسون 

درجة 
 الحرية

الإحصائية الدلالة 
 )ث.ح( 

القرار الإحصائي  
 0,05عند 

 دال 0,000 28 **652, 30 19
 دال 0,000 28 **663, 30 20
 دال 0,000 28 **694, 30 21
 دال 0,000 28 **641, 30 22
 غير دال  0,056 28 0,352 30 23
 غير دال  0,533 28 0,119 30 24
 دال 0,000 28 **772, 30 25
 غير دال  0,086 28 0,318 30 26
 دال 0,000 28 **761, 30 27
 دال 0,000 28 **701, 30 28
 دال 0,000 28 **755, 30 29
 دال 0,000 28 **741, 30 30
 غير دال  0,557 28 0,112 30 31
 غير دال  0,368 28 0,17- 30 32
 دال 0,000 28 **686, 30 33

 .26إصدار  spssمخرجات  المصدر:

من خلال الجدول نجد أن قيم الإرتباط بين كل بند من بنود البعد الأكاديمي للدمج المدرسي والدرجة           
بالنسبة لكل البنود حيث تراوحت قيم    0.05الكلية للبعد أشارت إلى ارتباط دال إحصائيا عند هامش خطأ  

 (. 32- 31- 26- 24-23ود )( بنود ويتعلق الأمر بالبن05، باستثناء )0.77و  0.64الإرتباط بين 

 بالنسبة للبعد المهني للدمج المدرسي: 

 يوضح حساب الاتساق الداخلي لبنود البعد المهني للدمج المدرسي. (: 05)جدول رقم 



 

40 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

بنود البعد المهني  
 للدمج المدرسي 

حجم العينة  
 الاستطلاعية

قيمة 
 بيرسون 

درجة 
 الحرية

الدلالة 
الإحصائية  

 )ث.ح( 

القرار  
الإحصائي  

 0,05عند 

 دال 0,000 28 **850, 30 34
 دال 0,000 28 **891, 30 35
 دال 0,000 28 **870, 30 36
 دال 0,000 28 **842, 30 37
 دال 0,000 28 **888, 30 38
 دال 0,000 28 **846, 30 39

 .26إصدار  spssمخرجات  المصدر:

من خلال الجدول نجد أن قيم الإرتباط بين كل بند من بنود المهني للدمج المدرسي والدرجة الكلية          
بالنسبة لكل البنود حيث تراوحت قيم الإرتباط    0.05للبعد أشارت إلى ارتباط دال إحصائيا عند هامش خطأ  

 0.89و  0.84بين 

 صدق التساق الداخلي لأبعاد الستبيان: -1-2
تم حساب صدق الإتساق الداخلي لأبعاد الإستبيان وهو يعبر عن درجة ارتباط كل بعد من هذه         

 الأبعاد بالدرجة الكلية وكانت النتائج كما هو مبين في الجدول أدناه:

 يوضح أبعاد الاستبيان: (: 06جدول رقم )

 حجم العينة أبعاد الإستبيان 
معامل  

الإرتباط  
 بيرسون )ر(

الدلالة 
 الإحصائية 

 ح( .)ث

القرار  
الإحصائي  

 0.05عند 
 دال 000, **919, 30 البعد النفسي والإجتماعي

 دال 000, **947, 30 البعد الأكاديمي 
 دال 000, **953, 30 البعد المهني 
 .26إصدار   spssالمصدر: مخرجات 



 

41 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

من خلال الجدول نجد أن قيم الإرتباط بين كل بعد من أبعاد الإستبيان والدرجة الكلية للمقياس           
بالنسبة لكل الأبعاد حيث تراوحت قيم الإرتباط    0.05أشارت إلى ارتباط دال إحصائيا عند هامش خطأ  

 0.95و  0.91بين 

 صدق الستبيان وفقا لطريقة المقارنة الطرفية: 

إما            ترتيبها  بعد  البيانات  تقسيم  على  تعتمد  وإحصائية  منهجية  طريقة  هي  الطرفية  المقارنة  إن 

  30من حجم العينة الإستطلاعية والمقدرة بف    %  27تصاعديا أو تنازليا إلى فئتين تمثل كل فئة ما نسبته  

فردا، حيث تمثل الفئة الدنيا أدنى الدرجات المسجلة على الأداة، أما الفئة العليا تمثل أعلى الدرجات المسجلة  

على نفس الأداة، ثم يتم المقارنة بين متوسطيهما عن طريق اختبار ت، وإذا كانت الفروق دالة إحصائيا  

 هذا النوع من الصدق، وكانت النتائج كالآتي:تمتع الإستبيان ب 

رقم مخرجات  (:  07)  جدول  العليا   (spss)يمثل  والفئة  الدنيا  الفئة  بين  الطرفية  للمقارنة  ت  لاختبار 

 للإستبيان.

تين 
الفئ

ينة  
الع

 

بي 
سا

الح
ط 

وس
لمت

ا
ي   ر

عيا
الم

ف 
حرا

الان
 

 اختبار التجانس

 قيمة

t 
درجة 
 الحرية

ح(
ث.

ة )
صائي

لح
ة ا

دلال
ال

 

ند 
 ع

ئي
صا

لح
ر ا

لقرا
ا

0.
05

 

 قيمة 

(F) 
sig القرار 

 12.52 95.88 08 دنيا

12
.6

3
 0.

00
3

 

تين
انس

متج
ير 

 غ
تين

عين
 

-
11

.4
5

 

 دال 0.00< 8.68

 4.37 149.63 08 عليا 

 .26إصدار  spssالمصدر: مخرجات 



 

42 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

من أجل استخدام اختبار ت للمقارنة بين مجموعتين مستقلتين فإننا نختبر التجانس بينهما في أول         

، 0.003( كانت  sig، في حين قيمة الدلالة )12.63كانت    (F)خطوة، حيث يظهر الجدول أن قيمة التباين  

 العينيتين غير متجانستين. وبالتالي توجد دلالة إحصائية، أي أن  0.05وهي أقل من هامش الخطأ 

، ودرجة  11.45-( هي  tباعتماد قراءة الجدول في حالة عدم التجانس بين العينيتين فإننا نجد أن قيمة )

وبالتالي   0.05(، وهي أقل من هامش الخطأ  0.00<، فإن قيمة الدلالة الإحصائية قدرت بف )8.68حرية  

التي تنص على أن متوسط الفئة الدنيا يساوي متوسط الفئة    H0  نرفضتوجد دلالة إحصائية، أي أننا  

الفرض البديل الذي ينص على أن متوسط الفئة العليا يختلف عن متوسط الفئة الدنيا وهو    ونقبلالعليا،  

 .للاستبيانلصالح الفئة العليا 

 . يتمتع بالصدق وفقا لطريقة المقارنة الطرفية الاستبيانومن خلال ما سبق فإن 

:‌ضمان‌الحصول‌على‌نفس‌النتائج‌تقريبا‌اذا‌أعيد‌تطبيق‌الاختبار‌على‌نفس‌الثبات هو -1-4-1-2

‌(‌2،‌صفحة‌2006)حسن،‌المجموعة‌من‌الأفراد.‌‌

‌

 ثبات الستبيان:

 كرونباخ:ثبات الستبيان بحساب ألفا  -2-1

   للاستبيان الأبعاد والدرجة الكلية  يوضح(: 08جدول رقم )
 

 الأبعاد والدرجة الكلية  
 للاستبيان 

عدد 
 حجم العينة  البنود

قيمة ألفا  
 كرونباخ 

 18 والاجتماعيالبعد النفسي 

30 

0.759 
 0.823 15 البعد الأكاديمي 

 0.932 06 البعد المهني 
 0.927  39 للاستبيانالدرجة الكلية 

 



 

43 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

فاقت      أبعاد الإستبيان  بالنسبة لكل  قيمته  أن  ألفا كرونباخ نجد  بالنسبة  0.75من خلال حساب  أما   ،
وهي كلها قيم مقبولة وتعبر عن ثبات عال للإستبيان وفقا لهذه    0.927للدرجة الكلية فقد قدرت قيمته بف  

 الطريقة. 

 ثبات الستبيان بطريقة التجزئة النصفية: -2-2

 يوضح طريقة التجزئة النصفية والارتباط بين قسمي الأداة:  (:09)جدول رقم 

 التجزئة النصفية طريقة 

 ألف كرونباخ 

 1جزء 
 0.863 القيمة

 20)أ(  عدد البنود 

 2جزء 
 0.857 القيمة

 19)ب(  عدد البنود 
 39 العدد الإجمالي للبنود 

 0.897 الإرتباط بين قسمي الأداة 

معامل سبيرمان  
 براون 

 0.946 حالة التساوي في طول الإختبار 

 0.946 حالة اللاتساوي في طول الإختبار 
 0.945 معامل غاتمان 

 

 

 يتضمن البنود الفردية. الجزء الأول: 

 يتضمن البنود الزوجية.  الجزء الثاني:

،  0.897الإرتباط بينهما هي  إلى جزئين فإننا نجد أن قيمة  استبيان الاتجاهات  من خلال قيامنا بتقسيم بنود  
وبعد تصحيح طول الإستبيان من خلال معامل سبيرمان وبراون في حالة عدم تساوي قسمي الإستبيان من  

، وهي تعبر عن ارتباط قوي بين الجزئين، وعليه فإن الإستبيان يتمتع  0.946حيث عدد البنود فقد قدرت بف  
 ل وفقا لطريقة التجزئة النصفية.  بثبات عا

 نتائج الدراسة الاستطلاعية:  -1-5
‌بناء‌على‌ما‌تم‌الوصول‌اليه‌من‌خلال‌النتائج‌تم‌التأكد‌من‌الخصائص‌السيكو‌مترية‌للدراسة

‌الاستطلاعية.

‌



 

44 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 : الدراسة الأساسية-2
 : حدود الدراسة  1-2 

: أساتذة التعليم الابتدائي الذين هم في حالة خدمة فعلية خلال السنة الدراسية   الحدود البشرية  1-1-2
2024 /2025 

 05: مدارس المقاطعة التفتيشية برج بوعريريج رقم  المكانية الحدود- 2-1-2 
 2025مارس 20الى 12 : أنجزت هذه الدراسة في الفترة الممتدة  الزمانية الحدود 2-1-3
  : الدراسة منهج  2-2 

منتظمة من المبادئ العامة و الطرق الفعلية   مجموعةيعد المنهج العمود الذي يقوم عليه البحث فهو  
،  2016. )قلش، ذلك الكشف عن جوهر الحقيقةالتي يستعين بها الباحث في حل مشكلات بحثه مستهدفا ب 

. (61ص   

أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج فإن المنهج  وانطلاقا من طبيعة دراستنا التي سعت لمعرفة اتجاهات  
والذي يهدف أساسا إلى وصف الظاهرة كما هي في الواقع والآن،    التحليلي   ناسب هو المنهج الوصفيالم

ذلك أننا لم نتدخل في التحكم في متغيرات الدراسة لا كما ولا نوعا، كما ركزنا من خلال أهداف الدراسة إلى  
 الإجابة على تساؤلات استكشافية وقياس الفروق، وهذا ما يجعل المنهج الوصفي هو الأكثر ملاءمة لدراستنا. 

 مجتمع وعينة الدراسة: 2-3
مجتمع الدراسة هو جميع مفردات الظاهرة التي يدرسها الباحث، شمل مجتمع الدراسة أساتذة التعليم الابتدائي  

 برج بوعريريج  05في المقاطعة التفتيشية البيداغوجية 
 
 عينة الدراسة  2-3-1

تعرف العينة بأنها مجموعة جزئية من مجتمع الدراسة، يتم اختيارها بطريقة مناسبة وإجراء الدراسة عليها  
(2ومن ثم استخدام تلك النتائج وتعميمها على كامل مجتمع الدراسة الأصلي. )السعدي، ص  

 أستاذا   81بلغ عدد العينة الاساسية في هذه الدراسة  
 

 

 

 



 

45 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 :يوضح وصف خصائص العينة الأساسية(: 10) جدول رقم

 % التكرار  المتغيرات 

تدريس ذوي  
الاحتياجات 

 الخاصة 

 %66,67 54 نعم
 %33,33 27 لا

 %100 81 المجموع

وجود قسم خاص 
 بالمؤسسة 

 %41,98 34 نعم
 %58,02 47 لا

 %100 81 المجموع
 إعداد الطالبتين.  المصدر:

 أدوات جمع البيانات: 2-4
 

 يحتاج الباحث في رحلة بحثه إلى أدوات يعتمدها لإتمامه في أحسن صورة، تختلف الأدوات باختلاف 
 المواضيع وقدرات الباحث المادية ومن بين هذه الأدوات نجد: 

  الاستبيان: 4-2-1
في    من أشخاصلاستبيان هو أحد وسائل البحث العلمية المستعملة من طرف الباحث لجمع معلومات  ا

  شكل استمارة تضم أسئلة، لاستنباط حقائق معينة تتعلق بإشكالية محددة، ترسل أو تسلم إلى الأشخاص 
،  2020،    . )هواري للباحثالذين تم اختيارهم لموضوع الدراسة ليقوموا بتسجيل إجاباتهم عن الأسئلة وإعادتها  

 ( 3صفحة 

 أداة الدراسة: وصف 4-2-2
 أبعاد: 3عبارة، موزعة على   39يتكون الاستبيان من 

 18الى 1بعد الدمج النفسي الاجتماعي ويتضمن العبارات من    •
 33الى  19بعد الدمج الأكاديمي يتضمن العبارات من  •
 39الى  34بعد الدمج المهني ويتضمن العبارات من    •

 كل العبارات موجبة وتصحح كالآتي:
 

 يوضح بدائل الاستبيان:(: 11جدول رقم )
 معارض بشدة  معارض  محايد  موافق  موافق بشدة  البدائل

 1 2 3 4 5 التصحيح 



 

46 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 
 الأساليب الحصائية المستخدمة في الدراسة الأساسية:  2-5

 الاختبار اللابارامتري لقياس الفروق في حالة العينة الواحدة )ويلكوكسون(.  •
 الاختبار اللابارامتري فريدمان لقياس الفروق حسب أبعاد الاستبيان. •
اللابارامتري مان ويتني لقياس الفروق في الاتجاهات حسب تدريس ذوي الاحتياجات الاختبار  •

 الخاصة/ حسب وجود قسم خاص. 
 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

47 

 الطريقة و الأدوات الثاني الفصل 

 :خلاصة -
التي اشتملتها إضافة إلى    والعينة  عرضنا في هذا الفصل كل من الدراسة الاستطلاعية أين تم إبراز أهدافها  

تبيان منهج    ةالسيكو متريالتحقق من الخصائص   فيها  تم  التي  الدراسة الأساسية  تناول  تم  للأداة، كذلك 
 الدراسة.الدراسة المجتمع و العينة، أداة جمع البيانات و أخيرا أهم الأساليب الإحصائية المستخدمة في 



 

 

 
 
 

 الفصل الثالث: النتائج والمناقشة:
 

 تمهيد.-
والتراث النظري دون الفصل  عرض وتحليل ومناقشة نتائج الدراسة وتفسيرها في ضوء الفرضيات  -1

 بينهما.
 استنتاج عام. -2
 مقترحات الدراسة. -3
 خاتمة.-
 قائمة المراجع.-
 الملاحق. -

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

49 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

       تمهيد: 

يعد هذا الفصل من أهم فصول البحث، حيث يتم من خلاله تقديم البيانات التي تم جمعها ميدانيا،  

والفرضيات التي انطلق منها البحث. ويهدف هذا العرض الى الوقوف وتحليلها احصائيا وفقا للأسئلة 

على طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي، ومدى اختلاف هذه الاتجاهات 

 باختلاف أبعاد الدمج.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

50 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

 عرض، تفسير ومناقشة النتائج:  -1

في معالجة واختبار    26، إصدار  (spss)  الاجتماعيةببرنامج الحزمة الإحصائية للعلوم    الاستعانةتم         
فرضيات الدراسة، وبما أن أفراد عينة الدراسة تم اختيارهم بطريقة غير عشوائية وحجم العينة غير كبير مما  

 جعلنا نستخدم أساليب إحصائية لا بارامترية.
 : الاستكشافيةعرض نتائج التساؤلات  1-1

 الأول: الاستكشافيالتساؤل  -

 نحو الدمج المدرسي للتلاميذ؟  الابتدائيما هي اتجاهات أساتذة التعليم 

(H0)137= 1: م             

(H1)137# 1: م 

 هو الوسيط الحسابي لعينة الدراسة 137حيث أن: 

 للعينة الواحدة )وسلكوكسون( تحصلنا على النتائج الآتية: باستخدام الاختبار اللا بارامتري   -.

يتضمن المعالجة الإحصائية الخاصة بحساب اختبار ت للعينة الواحدة لمعرفة الفرق  (: 12) جدول رقم

 بين الوسيط الفرضي والوسيط الحسابي لاتجاهات الأساتذة نحو الدمج المدرسي. 

 العينة 
الوسيط  
 الفرضي 

احصائيات  
 الاختبار 

هامش  
 الخطأ

 قيمة
الدلالة  

 الحصائية 
 )ث.ح( 

القرار  
 الحصائي 

81 137 1432.00 0.05 0.46 
 غير  

 دال

 .26إصدار  SPSSمخرجات  المصدر: 



 

51 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

لاستبيان         الفرضي  للوسيط  استخراجنا  ل    الاتجاهاتبعد  البيانات  ترتيب  بعد  الذين    81وذلك  فردا 

يشكلون عينة الدراسة تصاعديا بعدها تم تحديد منتصف البيانات في حالة عدد أفراد العينة فردي حيث  

 متساويين.  جزئيينهي المقابلة للرتبة التي في منتصف البيانات والتي تقسمها إلى   137كانت القيمة 

ومن أجل التأكد من الدلالة الإحصائية لهذا الفارق فعند قيمة نجد أن قيمة الدلالة الإحصائية كانت         

التي    H0  نقبل( وبالتالي لا توجد دلالة إحصائية، وعليه فإننا  0.05وهي أكبر من هامش الخطأ )  (0.46)

  137# 1الفرض البديل الذي ينص على أن م ونرفض، 137= 1تنص على أن: م

 توسطة.و الدمج المدرسي للتلاميذ منح  الابتدائي اتجاهات أساتذة التعليم أي أن 

 الثاني: الاستكشافيالتساؤل  -

 نحو الدمج المدرسي للتلاميذ باختلاف أبعاد الدمج؟  الابتدائيهل تختلف اتجاهات أساتذة التعليم 

 (H0)3=م2=م1: م             

(H1)3م#2م#1: م 

 للدمج المدرسي. والاجتماعي: الرتبة المتوسطة للبعد النفسي 1حيث أن: م

 : الرتبة المتوسطة للبعد الأكاديمي للدمج المدرسي. 2م           

 : الرتبة المتوسطة للبعد المهني للدمج المدرسي. 3م           

 باستخدام اختبار فريدمان اللا بارامتري للعينات المترابطة تحصلنا على النتائج الآتية: -

 

 

 

 

 



 

52 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

يتضمن المعالجة الإحصائية الخاصة بحساب اختبار فريدمان للعينات المترابطة  (: 13)جدول رقم 

 حسب الأبعاد.  الاتجاهاتلمعرفة الفروق في 

 العينة  الأبعاد 

طة 
وس

لمت
ة ا

لرتب
ا

 

 ²كا 
درجة 
 الحرية

 قيمة
الدلالة  

 الحصائية 
ي   )ث.ح( 

صائ
لح

ر ا
لقرا

ا
ند 

ع
0.

05
 

النفسي  
 والاجتماعي 

81 

2.92 

151.44 2 >0.00  2.08 الأكاديمي  دال 

 1.00 المهني 

 .26إصدار  SPSSمخرجات  المصدر: 

، والرتبة المتوسطة  2.92قدرت بف    والاجتماعيمن خلال الجدول نجد أن الرتبة المتوسطة للبعد النفسي        

بف   بف  2.08للبعد الأكاديمي قدرت  المهني قدرت  للبعد  المتوسطة  الرتبة  ، والملاحظ أن  1.00، في حين 

  1والأكاديمي متقاربين إلى حد ما في حين البعد المهني يقل عنهما بما يفوق    والاجتماعيالبعدين النفسي  

 .  والاجتماعيدرجة عن البعد الأكاديمي وبما يقارب الدرجتين عن البعد النفسي 

حرية          درجة  فعند  الفارق  لهذا  الإحصائية  الدلالة  من  التأكد  أجل  الدلالة  2ومن  قيمة  أن  نجد   ،

( وبالتالي توجد دلالة إحصائية، وعليه فإننا  0.05وهي أقل من هامش الخطأ )  (0.00<الإحصائية كانت )

 . 3#2م #1الفرض البديل الذي ينص على أن م ونقبل، 3=2=م1التي تنص على أن: م H0 نرفض

 وبما أن الفروق دالة إحصائيا تجري المقارنات البعدية حسب فريدمان والتي كانت كالآتي:

 

 

 



 

53 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

 يوضح المقارنات بين الأبعاد:(: 14جدول رقم )

 المقارنات البعدين لفريدمان
احصائيات  

 الاختبار 
الدلالة 

 الإحصائية 

البعد  -للدمجالبعد المهني 
 الأكاديمي للدمج 

1,080 0,000 

البعد  -البعد المهني للدمج
 الإجتماعي والنفسي للدمج

1,920 0,000 

البعد  -البعد الأكاديمي للدمج
 الإجتماعي والنفسي للدمج

0,840 0,000 

 (: 01الشكل رقم )

 



 

54 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

التعليم الإبتدائي أكثر تأييدا للدمج المدرسي   للتلاميذ كمقاربة نفسية واجتماعية ثم لتحقيق  أي أن أساتذة 

 أهداف أكاديمية أكثر من كونه سياسة للدمج المهني للتلاميذ. 

  التفسير والمناقشة:

 متوسطا، نحو الدمج المدرسي كان ن لنا أن الاتجاه العام للأساتذةمن خلال نتائج هذه الفرضية تبي
(، تأييدها للدمج وتشمل نتائجها على وجود  2010(، والصمادي )2009)  Lerjenوقد بينت كل من دراسة  

( ودراسة أجراها عبد الحميد  2016اتجاهات إيجابية لدى الأساتذة. وقد عارضت دراسة كل من السويطي )
الى تطبيق  2009حكيم ) النتيجة  الدمج كانت سلبية، وعادت هذه  اتجاهات الأساتذة نحو سياسة  (، أن 

 قبل تهيئة الأساتذة لهذه العملية.سياسة الدمج  

ويفسر هذا الحياد على أن الأساتذة لا يملكون رؤية موضوعية سواء تربوية، نفسية واجتماعية حول الدمج  
المدرسي، ولا يدركون أهداف سياسة الدمج المدرسي، عندما يركز الأستاذ على الجانب الاجتماعي للدمج،  

فقدان الثقة بالنفس مما يؤثر سلبا  ويهملون الجانب الأكاديمي، مما يسبب تأخر أكاديمي للتلاميذ المدمجين و 
 على دوافعهم للتعلم.  

فقد نجد منهم من يرى أن ذوي الاحتياجات الخاصة مكانهم الطبيعي هو المراكز المتخصصة أين يجدون 
كل الوسائل البشرية من متخصصين ومربون ووسائل مادية متخصصة، لأنه يوجد عائق غياب التكوين  

لفهم العميق للدمج،  ونقص الثقافة وافتقار الأساتذة الى التدريب المتخصص حول أنواع الاعاقات المختلفة وا
وتحديد احتياجات الطفل المدمج، وتكييف طرق التدريس لتلبيتها، ومن جهة أخرى غياب الثقافة المجتمعية  

 والمدرسية حول الدمج حيث تعتبر فكرة الدمج فلسفة غريبة في بعض المجتمعات.

كما نجد أساتذة ينظرون إلى الدمج المدرسي على أنه مجرد نظرة شفقة تجاه هذه الفئة بدون التعمق في  
إجراءاته وتدابيره العلمية والعملية، متجاهلين أن الدمج يهدف أيضا الى تحقيق التقدم الأكاديمي، عندما  

لنمو والتطور الأكاديمي، ويجعله  يتعامل الأستاذ مع الطفل المدمج من باب الشفقة يحرم الطفل من فرصة ا
 يعتمد على تعاطف الآخرين بدلا من بناء قدراته الذاتية.

من ناحية أخرى يعتقد الأساتذة أن الدمج هو "ادماج جسدي" فقط، تحت مسمى "المعارف" التي ينظر اليها  
على أنها مجرد قبول لوجود التلميذ داخل الفصل، وليس لفهم احتياجاته التعليمية وتلبيتها، قد يوضع الطفل  

داخل الفصل مع أقرانه، الهدف هو    المدمج في بيئة تعليمية لا تناسبه أكاديميا فالدمج ليس فقط تواجده
 تحقيق أقصى إمكاناته الأكاديمية والاجتماعية.



 

55 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

ان الأساتذة الذين يمارسون الدمج بناء على مفهوم الشفقة أو المعارف يتسببون في ضرر كبير للتلاميذ  
المدمجين فهم بحاجة الى إعادة فهم لفكرة الدمج وتدريب متخصص بعيدا عن أي اعتبارات شخصية أو  

 عاطفية غير تربوية.

يرى   حيث  الاجتماعي  النفسي  البعد  هو  تأييدا  الأكثر  البعد  في  ان  الدمج  تأثير  مباشرة   المعلمون 
تُظهر  النتائج  ، وأن  لدى التلاميذ ذوي الاحتياجات الوصمة وتقليلالثقة بالنفس،   التفاعل الاجتماعي، تحسين

 . للتلاميذ المدمجين مقارنة بتحسنهم الأكاديمي السلوكيات الانفعالية من المعلمين يلاحظون تحسن ا في أن

للبعد الأكاديمي   بالنسبة  ف أما  بنسبة متوسطة  أنه تراجع  النتائج  بينت  المعلمون يواجهون  فقد 
مثل  عملية  المناهج، تحديات  تعديل  مما  صعوبة  الدراسي،  التحصيل  وضغط  الوقت،  نقص 

 .يجعلهم أقل تفاؤلا  بشأن نتائج الدمج الأكاديمي 

لبرامج التوجيه المهني في المرحلة   غياب كليحيث  البعد الذي كان أقل تأييدا وضعيف هو البعد المهني من  
 .الابتدائية في معظم الدول العربية

 تحليل ومناقشة نتائج الفرضية الأولى:عرض،  1-2

 نص الفرضية الأولى:

نحو الدمج المدرسي للتلاميذ  تعزى لمتغير    الابتدائياتجاهات أساتذة  توجد فروق ذات دلالة إحصائية في  

 الخاصة )نعم/لا(.   الاحتياجاتتدريس ذوي 

(H0)2=م 1: م  

(H1)2م≠1: م   

 لعينة الأساتذة الذين درسوا تلاميذ ذوي احتياجات خاصة. ت: الوسيط الحسابي للاتجاها1م

 لعينة الأساتذة الذين لم يدرسو تلاميذ ذوي احتياجات خاصة. ت: الوسيط الحسابي للاتجاها2م

 ( اللا بارامتري تحصلنا على النتائج الآتية:Test de Mann-Whitneyباستخدام اختبار مان ويتني ) -

 

 

 



 

56 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

  الاتجاهات الخاصة بحساب اختبار مان ويتني لقياس الفروق في    spssيتضمن مخرجات  (:  15)جدول رقم  

 والتي تعزى لمتغير تدريس ذوي الاحتياجات. 

ات 
ياج

لاحت
ي ا

 ذو
س

دري
ت

 

ينة 
الع

 

الرتبة  
 المتوسطة 

U  
 مان ويتني 

Z   لة
لدلا

ة ا
قيم

 
ح( 

ث.
ة )

صائي
لح

ا
 

رار 
الق

 
ند 

 ع
ئي

صا
لح

ا
0.

05
 

 41.33 54 نعم

711.00 -0.18  0.85 
‌غير

‌دال
 40.33 27 لا

 .26إصدار  SPSSمخرجات المصدر: 

 

الرتبة المتوسطة لاتجاهات الأساتذة الذين درسوا ذوي    :نجد أن(  16)من خلال الجدول رقم              

ذوي    ا في حين الرتبة المتوسطة لاتجاهات الأساتذة الذين لم يدرسو   41.33الخاصة قدرت بف    الاحتياجات 

   40.33الخاصة قدرت بف  الاحتياجات

 

(  0.85( نجد أن قيمة الدلالة )0.18- )  Z( وقيمة  711.00)  Uأما بالنسبة لدلالة هذه الفروق، عند قيمة  

التي تنص    H0  نقبل (، وبالتالي لا توجد دلالة إحصائية، وعليه فإننا  0.05وهي أكبر من هامش الخطأ )

اتجاهات أساتذة  توجد فروق ذات دلالة إحصائية في  التي تنص على أنه    H1  ونرفض،  2=م1على أن م

)عدم    الخاصة )نعم/لا(.    الاحتياجاتنحو الدمج المدرسي للتلاميذ  تعزى لمتغير تدريس ذوي    الابتدائي 

 تحقق الفرضية الأولى(

  التفسير والمناقشة:

دينج   إليه دراسة  النتيجة مع ما توصلت  الحالية حيث أوضحت  Deng  (2008اختلفت هذه  (، دراستنا 
 نتائجها أنها توجد فروق ذات دلالة إحصائية حسب سنوات الخبرة الدراسية والتدريب على التربية الخاصة.



 

57 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

وعدم وجود فروق في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي لذوي الاحتياجات الخاصة تبعا  
 لمتغير الخبرة في تدريس هذه الفئة، يفسر بف: 

خبرة وتجربة الأستاذ مع ذوي الإعاقات غير كافية وبالتالي لم تكن معمقة وكافية لتكوين اتجاهات  ✓
ذوي   من  تلاميذ  متتالية  سنوات  ودرس  الوظيفة  في  حديثا  أستاذا  نجد  أن  يمكن  حيث  مختلفة، 

الخاصة وأستاذا آخرا خبرته تتجاوز العشرين سنة ولكننا نجد أنه لم يدرس إطلاقا تلاميذ    الاحتياجات
 .الاحتياجاتمن ذوي 

 عدم وجود برامج تدريبية فعالة. ✓
 البيئة التعلمية التعليمية غير مهيأة للدمج وهذا ما يؤثر سلبا.  ✓
 العراقيل الإدارية أو التربوية تجاه مواقف الأساتذة.  ✓
 مستوى التكوين ضعيف في مجال التربية الدامجة.  ✓

 ومناقشة نتائج الفرضية الثانية:عرض، تحليل  1-3

 نص الفرضية الثانية:

نحو الدمج المدرسي للتلاميذ تعزى لمتغير    الابتدائي اتجاهات أساتذة  توجد فروق ذات دلالة إحصائية في  

 في المدرسة )نعم/لا(.   الاحتياجاتوجود قسم خاص بذوي  

(H0)2=م 1: م  

(H1)2م≠1: م   

 لعينة الأساتذة الذين يدرسون بمدارس فيها قسم خاص. تللاتجاها: الوسيط الحسابي 1م

 لعينة الأساتذة الذين يدرسون بمدارس ليس فيها قسم خاص. ت: الوسيط الحسابي للاتجاها2م

 ( اللا بارامتري تحصلنا على النتائج الآتية:Test de Mann-Whitneyباستخدام اختبار مان ويتني ) -

 

 

 



 

58 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

  الاتجاهات الخاصة بحساب اختبار مان ويتني لقياس الفروق في    spssمخرجات    يتضمن(:  17)  جدول رقم 

 والتي تعزى لمتغير وجود قسم خاص. 

ص 
 خا

سم
د ق

جو
و

 

ينة 
الع

 

الرتبة  
 المتوسطة 

U  
 مان ويتني 

Z   لة
لدلا

ة ا
قيم

 
ح( 

ث.
ة )

صائي
لح

ا
 

رار 
الق

 
ند 

 ع
ئي

صا
لح

ا
0.

05
 

 44.00 34 نعم

697.00 -0.97  0.32 
‌غير

‌دال
 38.83 47 لا

 .26إصدار  SPSSمخرجات المصدر: 

 

الرتبة المتوسطة لاتجاهات الأساتذة الذين يدرسون بمدارس   :نجد أن(17)من خلال الجدول رقم              

في حين الرتبة المتوسطة لاتجاهات الأساتذة    44.00الخاصة قدرت بف    الاحتياجاتفيها قسم خاص لذوي  

  38.83الخاصة قدرت بف  الاحتياجاتالذين يدرسون بمدارس ليس فيها قسم خاص لذوي 

(  0.32( نجد أن قيمة الدلالة )0.97- )  Z( وقيمة  697.00)  Uأما بالنسبة لدلالة هذه الفروق، عند قيمة  

التي تنص    H0  نقبل (، وبالتالي لا توجد دلالة إحصائية، وعليه فإننا  0.05وهي أكبر من هامش الخطأ )

اتجاهات أساتذة  توجد فروق ذات دلالة إحصائية في  التي تنص على أنه    H1  ونرفض،  2=م1على أن م

  الاحتياجات نحو الدمج المدرسي للتلاميذ تعزى لمتغير التدريس بمدارس فيها قسم خاص لذوي    الابتدائي 

 )عدم تحقق الفرضية الثانية(  الخاصة . 

 

 

 

 



 

59 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

  :العامة  التفسير والمناقشة

تشير نتيجة هذه الفرضية الى أنه لا توجد فروق في اتجاهات الأساتذة نحو الدمج المدرسي حسب تدريسهم  
خاص بذوي الاحتياجات الخاصة أي أن الأساتذة الذين يدرسون في أقسام خاصة لا تختلف اتجاهاتهم  لقسم  

 نحو الدمج عن أساتذة الأقسام العادية. 
من هذه  الاستفادةوهذا يفسر على أن تدريس قسم خاص لم يؤثر في اتجاهات الأساتذة على أساس 

والنفسية، الأكاديمية   الاجتماعيةالتجربة في فهم ومعرفة مفهوم الدمج المدرسي وإدراك أبعاده وغاياته 
بتقديم خدمة   الاكتفاءأنه سياسة تربوية لها دوافعها الموضوعية والعلمية، وبالمقابل  والاقتناع والمهنية، 

 مع التلاميذ العاديين. الاعتياديةالتدريس في القسم الخاص من منطلق نفس المهام 

التماثل في الاتجاهات من زوايا متعددة. ربما ينظر الأساتذة الذين يدرّسون في  يمكن ايضا تفسير هذا كما 
التعليمي للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة  الدعم  الأقسام الخاصة إلى دورهم على أنه محصور بتقديم 
ضمن إطار محدد، دون ربط ذلك بالضرورة بالفلسفة الشاملة للدمج. بمعنى آخر، قد يُنظر إلى تدريس  

لقسم الخاص" كجزء من المهام اليومية الروتينية ضمن المنظومة التعليمية القائمة، وليس كحافز يدفعهم  "ا
للتفكير بعمق في الأبعاد الأوسع للدمج. هذا قد يعود إلى أن تجربة التدريس في هذه الأقسام قد لا تكون 

وكيفية تطبيقه عملي ا. إذا اقتصر  مصحوبة ببرامج تدريبية مكثفة وموجهة تركز على فلسفة الدمج وأهدافه  
التدريس في هذه الأقسام على المناهج والأساليب التعليمية المعتادة دون تعزيز فهم أعمق للدمج كسياسة  

 .تربوية شاملة، فمن الطبيعي ألا يؤثر ذلك على الاتجاهات بشكل جوهري 

علاوة على ذلك، قد تلعب الثقافة السائدة في المدرسة، أو حتى في النظام التعليمي ككل، دور ا أكثر تأثير ا  
على اتجاهات الأساتذة. فإذا لم تكن المدرسة تعزز بشكل فعال ثقافة الدمج والتكامل، فإن مجرد وجود قسم  

ساتذة. قد يظل التركيز على "فصل" الطلاب  خاص بحد ذاته قد لا يكون كافي ا لتغيير الاتجاهات الفردية للأ 
ذوي الاحتياجات الخاصة قائم ا، حتى داخل القسم الخاص، مما يحد من تأثير التجربة المباشرة. يضاف  
إلى ذلك، قد يركز الأساتذة، سواء في الأقسام العادية أو الخاصة، بشكل أساسي على الجانب الأكاديمي  

إلى الدمج على أنه قضية تتجاوز هذا الجانب لتشمل الأبعاد الاجتماعية    والتحصيل الدراسي، وقد لا يُنظر 
والنفسية والمهنية. هذا التركيز الضيق قد يحد من قدرة التجربة في القسم الخاص على تغيير الاتجاهات  

، نحو الدمج كفلسفة تعليمية شاملة. وأخير ا، من الممكن أن تكون لدى الأساتذة تصورات مسبقة حول الدمج
تتشكل من خلال خبراتهم الشخصية، أو المعلومات المتوفرة لديهم، أو حتى بعض التحيزات. وقد لا تكون 

 .تجربة التدريس في قسم خاص كافية لتحدي أو تغيير هذه التصورات الراسخة

 



 

60 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

 استنتاج عام: -2

هدفت الدراسة الحالية الى معرفة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو عملية الدمج لذوي الاحتياجات  
الاغفال عنها، وبما أن الأستاذ هو المحور الساسي في نجاح  الخاصة، لما لها أهمية بالغة لا يجب 

عملية الدمج، ومن جهة أخرى اعداد تلاميذ ذوو الاعاقات مسؤولية بين المدرسة والمجتمع، حيث تم  
 التوصل الى النتائج التالية: 

محايدة،  طبيعة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج لذوي الاحتياجات الخاصة كانت   •
 يعني بين المعارضين والمؤيدين.

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي  •
 حسب تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة.

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو الدمج المدرسي  •
 لذوي الاحتياجات الخاصة حسب تدريس قسم خاص.

 

 مقترحات الدراسة: -3

 نحو الدمج المدرسي نقترح ما يلي:   الابتدائيمن خلال دراستنا التي تناولت اتجاهات أساتذة التعليم 

 .الدمج في المدارس عرض لبعض الحالات التي نجح معها  -

 .ذوي الاحتياجات الخاصة  للتلاميذتأمين وسائل تعليمية رقمية تفاعلية  -

الخاصة على غرار الشباب والرياضة،   تعزيز التعاون بين المدارس والمؤسسات المهتمة بذوي الاحتياجات  -
 والصحة. الاجتماعيالتضامن والنشاط 

 تلميذ.إشراك أولياء الأمور في وضع خطط الدعم الفردي لكل  -

 ودورية.  من خلال تقارير منتظمة الاحتياجاتالتلاميذ ذوي متابعة تقدم  -

 بها. الحقوق التي يتمتعون  وابراز اهمالتعريف بفئة ذوي الاحتياجات الخاصة  -

 وتقديم مختلف التسهيلات الممكنة. المدارس الجزائرية وتعميمها فيالدمج   سياسةتطبيق  -

 .عن بيئة الدمج والتلاميذ الأساتذةإجراء استبيانات حول مدى رضا  -

 



 

61 

 النتائج والمناقشة  الفصل الثالث 

 خاتمة: 

اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو دمج ذوي   في الختام، كشفت هذه الدراسة التي تناولت 
عن جملة من النتائج الهامة التي تستدعي التوقف عندها، حيث أظهرت   الاحتياجات الخاصة 

مبدأ   لتحقيق  وضرورته  الدمج  بأهمية  الأساتذة  لدى  ا  متزايد  وعي ا  هناك  أن  تكافؤ  المعطيات 
الدمج،   عملية  تواجه  تزال  لا  التي  الصعوبات  بعض  من  الدراسة  تخلُ  لم  ذلك،  ومع  الفرص 

المتخصص  مثل  التكوين  البيداغوجية   نقص  الوسائل  وقلة  الخاصة،  التربية  مجال  في 
  .الضغط الناتج عن كثرة عدد التلاميذ في الأقسام  الملائمة، بالإضافة إلى  والتعليمية 

هو  بل  تربوي،  خيار  مجرد  ليس  الخاصة  الاحتياجات  ذوي  دمج  إنسانية   إن  ضرورة 
 .تفرضها قيم العدالة والإنصاف  واجتماعية 

العملية   في  الفاعلين  جميع  جهود  بتضافر  رهين ا  الدمج  عملية  نجاح  يبقى  التربوية:  وعليه 
على   قادرة  ا،  حق  دامجة  مدرسة  بناء  إلى  وصولا   والمختصين،  الأولياء،  الإدارة،  الأساتذة، 

.احتضان جميع أبنائنا بغض النظر عن قدراتهم أو احتياجاتهم 



 

62 

 قائمة المراجع

 قائمة المراجع:

ابراهيم القريوتي، محمود السيد عباس. )بلا تاريخ(. اتجاهات المديرين والمعلمين نحو الدمج التربوي  •
لذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس التعليم العام. سلطنة عمان: جامعة السلطان قابوس مجلة  

 الدراسات التربوية والنفسية. 

أبو هاشم. )بلا تاريخ(. صدق وثبات أدوات القياس في البحوث النفسية والتربوية. جامعة الملك   •
 سعود: كلية التربية قسم علم النفس.

)بلا تاريخ(. الاعاقة السمعية. جامعة المنيا: مدرسة الصحة النفسية بكلية أحمد سمير صديق.   •
 التربية. 

أحمد عز الدين .الدمج المدرسي خطوة إلى الأمام . مادة علمية تثقيفية بمناسبة احتفالات الجمعية  •
باليوم العالمي لمتلازمة داون و اليوم العالمي للتوحد و الأسبوع الخليجي لأفراد ذوي الإعاقة خلال  

  . 8ص  . -تأهيل- شهر أبريل . جمعية عنيزة للخدمات الإنسانية

(. معلم المرحلة الابتدائية وتحديات تعامله مع التلاميذ ذوي 2017أسماء لشهب: براهيم براهمي. ) •
 .2صعوبات التعلم. الجزائر : جامعة الجزائر 

الابتدائية نحو دمج ذوي الاحتياجات الخاصة  (. اتجاهات مديري المدارس  2022اسماء مكاس. ) •
في المدارس العادية. جامعة محمد البشير الابراهيمي، برج بوعريريج : مذكرة لنيل شهادة الماستر  

 في علم النفس المدرسي.

(. اتجاهات المتعلمين نحو دمج الطلبة من ذوي الاعاقة مع  2018اريج عقاب احمد عبد الفتاح. ) •
 اقرانهم في مدارس محافظة سلفيت الحكومية. فلسطين: جامعة القدس المفتوحة.

. مذكرة    2023عملية الدمج على الأداء المهني للمعلم .    انعكاساتأشواق مرابط .و حياة مرابط .   •
 لنيل شهادة الماستر لعلم النفس. جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي . 

امل محمود طاهر قاسم . اتجاهات معلمي ومعلمات العلوم نحو دمج طلبة المرحلة الأساسية ذوي   •
  ،جامعة النجاح الوطنية كلية الدراسات العليا2022الاحتياجات الخاصة بمدارس جنين الحكومية .  

  الدبلوم الخاص في التربية  السعدي الغول سعدي . مناهج البحث . العينات و أنواعها . •



 

63 

 قائمة المراجع

• ( بومهراس.  وعلاقتها  2022الزهرة  التوحد  أطفال  نحو دمج  الابتدائي  التعليم  أساتذة  اتجاهات   .)
 بالصلابة النفسية . غرداية: مجلة الرواق للدراسات الاجتماعية والانسانية. 

بالخامسة خديجة، قطيطني مريم .ورتي أميرة . واقع دمج الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية في الأقسام   •
. الابتدائي  التعليم  أساتذة  نظر  وجهة  من  النفس 2022العادية  علم  ماستر  شهادة  لنيل  .مذكرة 

  قالمة . 1945ماي  08المدرسي. جامعة 

المرأة نحو بعض القضايا الاجتماعية في ظل بعض المتغيرات الديمغرافية باعمرالزهرة . اتجاهات   •
.جامعة قاصدي مرباح ورقلة .علم النفس الإجتماعي. صفحة 2005.مذكرة لنيل شهادة الماجستير .

36  . 

دارالمسيرة لنشر     .عمان .سيكولوجية الدمج في الطفولة المبكرة   .  2010   .بطرس حافظ بطرس •
 . و التوزيع

 .   20ص   .جامعة مولاي الطاهر سعيدة   .2019دروس في مادة الدمج المدرسي   .  بولقدام سميرة •

تيقرين حورية جملية ، بلعسلة فتيحة . أنواع الدمج الموجه لذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس  •
.المجلد  جامعة جيلالي بونعامة خميس مليانة الجزائر   .  2021العادية آلياته ومتطلبات تطبيق.

  222.ص 02.العدد 05

حريز اسماء . لزرق امال. الدمج المدرسي لأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في التشريع الجزائري   •
  . محمد بن أحمد الجزائر   2. جامعة وهران 13.المجلد  63. ص 2023.

العادية   • المدارس  في  الخاصة  الاحتياجات  ذوي  دمج  نظام  تطوير  ،متطلبات  مراد  إبراهيم  حسام 
 20ص .جامعة مياط   .كلية التربية  .2019 الحكوميه 

سارة يوسف عبد العزيز . العوامل المنبئة بإتجاهات المعلمين نحو دمج الطلاب ذوي الإعاقة في   •
. مجلة كلية التربية 54. كلية التربية . جامعة قناة السويس . العدد    2022المدارس العادية .  

  بالإسماعيلية

جمعه بن موسى الخروصية. )بلا تاريخ(. الاضطرابات السلوكية والانفعالية وآلية الكشف  سعاد بنت   •
 والتشخيص. سلطنة عمان. 



 

64 

 قائمة المراجع

التوحد من  2024/2023شيماء حميدة، مبسة مقنعي. ) • (. صعوبات تشخيص اضطراب طيف 
وجهة نظر الأخصائيين النفانيين الممارسين. قالمة، كلية العلوم الانسانية والاجتماعية قسم علم  

 قالمة. 1945ماي   8النفس: جامعة 

(. مذكرة مقدمة لاستكمال متطلبات تخرج ماستر بعنوان واقع تمدرس 2023/2022سعدية النوري. ) •
 ذوي الاحتياجات الخاصة بالقسم العادي. ورقلة: جامعة قاصدي مرباح. 

المهني لذوي الاحتياجات الخاصة. 2022سماعين بوعمامة، لبنى نور الهدى قيس. ) • الدمج   .)
 الجزائر: مجلة سوسيولوجيا جامعة ابو القاسم سعد الله . 

    سولاف بوعبدالله . الدمج المدرسي الناجح لذوي الاحتياجات الخاصة ما بين رؤى  •

.كلية التربية جامعة طيبة .  2016سهير محمد سلامة .دمج ذوي الاحتياجات الخاصه . شاش     •
.  06. المجلد  2023المنظرين والقوانين المنظمة . مكتبة زهراء الشرق . القاهرة .شارع محمد فريد 

 3الجزائر . ص  1جامعة باتنة 

 .معيقات الدمج التعليمي لدى طلبة ذوي الإعاقة البصرية    .شوقي ممادي   ّ  .   شيباني إبراهيم  •
 الريآضة مجلة المجتمع و   .  02العدد   .  06المجلد   .،جامعة حمه خضر الوادي الجزائر  2023

  128ص .مخبر التكامل المعرفي بين علوم اللغة العربية و العلوم الاجتماعية  .

(. الاعاقة البصرية واثرها في تقدير الذات لدى  2022/2021صافية بن الصالح، زاهية عكاكي. ) •
 المراهق المتمدرس . ولاية ادرار: جامعة احمد دراية .

(. متلازمة داون حقائق وارشادات . الرياض: مكتبة الملك  2019ضيدان بن محمد آل سفران. ) •
 فهد الوطنية .

 . جامعة حسيبة بن بوعلي الشلف 2016عبد الله قلش . منهجية البحث العلمي .  •

 .دار امجد للنشر والتوزيع أساسيات الدمج التربوي، الطبعة الأولى. الأردن2016عبادة. ناريمان.  •

(. مطبوعة بيداغوجية لمقياس صعوبات التعلم. تيارت: جامعة 2020/ 2021)عبد القادر شعشوع.   •
 ابن خلدون. 

عبد الناصر سويطي . اتجاهات و آراء المدرسين و الإداريين في التعليم العام نحو الإدماج الأطفال   •
  الغير عاديين في المدارس الإبتدائية العادية في منطقة الخليل .



 

65 

 قائمة المراجع

  25. كلية التربية . جامعة الخليل ، فلسطين . العدد  2016

الجزائر   • جامعة  الخاصة.  الخاصة.التربية  الاحتياجات  لذوي  التربوي  الدمج  تعويلنات.  علي 
 5.ص 2

اتجاهات المعلمين و المدراء نحو استراتجية دمج المعاقين ذهنيا   نادية فرحات . عودة دلة . •
  .02. ا