REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE UNIVERSITE MOUHAMED EL BACHIR EL IBRAHIM BORDJ BOU ARRERIDJ FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES DEPARETEMENT DES LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERES MÉMOIRE Présenté en vue de l’obtention Du Diplôme : Master Option : Didactique du Français Langue étrangère Thème : Les défis d’enseignement /apprentissage du français face à l’anglais Cas des apprenants de 5ème année primaire École : Hadadi Khaled ; WILAYA DE Bordj Bou Arreridj Soutenu publiquement, devant le jury composé de : Encadré par : Dr. Khalfaoui Souad Présenté par : Manaa Tasnim Lalaoui Oumelize Khaoula Nadjar aroua Khalfaoui souad Ben youssef Sanna Université de BBA Université de BBA Université de BBA Président Directrice de recherche Examinatrice Année universitaire : 2024/2025 Remerciements Après avoir rendu grâce à ALLAH le miséricordieux de nous avoir donnés la force, le courage et la patience durant nos études pour arriver à ce jour-là. Nous tenons au terme de notre mémoire, exprimer notre gratitude envers notre directrice de recherche madame S. KHALFAOUI pour sa disponibilité durant toutes les étapes de travail. De plus, nous profitons de cette occasion pour saluer tous les enseignants ceux que nous avons croisés durant nos vies scolaires dont ils ont su faire preuve pour dispenser un enseignement de qualité. Dédicaces Je dédie ce travail : A MES CHERS PARENTS pour leur amour, leur patience et leur soutien. A mes sœurs ITHAR et RIHAM pour leur présence à chaque étape de mon parcours et leurs encouragements. A mes frères BACHIR, ZAKARIA et YAHIA pour leur présence et leur soutien. A tous ceux qui sont chers à mon cœur. A mes petites nièces WATINE, RATIL et JINANE et à mon neveu GHAITHE. A mon binôme d’étude OUMELIZE pour sa collaboration, sa patience et les efforts partagés tout au long de mon parcours universitaire, à mes chers amies WAFA, AMIRA et RAYEN. A toutes les personnes qui m’ont soutenu de près ou de loin. Tasnim Dédicaces Je dédie ce modeste travail avec une immense fierté : À mes chers parents ; aucune dédicace ne saurait exprimer l’amour, l’estime que je vous porte. À mes grand -mères À ma chère sœur DJAOUIDA et mes frères bien aimés : Seif EL Islam, OKBA Et SALEH ; ainsi qu’à mon neveu le petit GHAITH. À mon cher oncle : AMI ALI et mes précieuses : HANIFA ; FASSILA et HASSIBA aussi qu’à ma belle-sœur AICHA. À ma grande famille ; chacun cité par son nom. À mon binôme de travail TASSNIM ; qui m’a accompagné avec persévérance à chaque étape de travail. À mon amie ; AMIRA avec qui j’ai partagé de merveilleux moments empreints de soutien et de rires. À l’âme pure de « AMI MOUHAMMED » qui ne quitte jamais nos cœurs, Que DIEU lui accorde sa miséricorde infinie Je dédie ce mémoire à tous ce qui sont chers à mon cœur Que DIEU les comble de ses bénédictions … OUMELIZE TABLE DES MATIERES 5 REMERCIEMENTS ................................................................................................................................................ 2 DEDICACES ......................................................................................................................................................... 3 LISTE DES FIGURES : ............................................................................................................................................ 7 LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................................................... 8 INTRODUCTION GENERALE .................................................................................................................................. 9 PARTIE THEORIQUE CHAPITRE Ⅰ LE PLURILINGUISME EN ALGERIE INTRODUCTION PARTIELLE ................................................................................................................................ 15 Ⅰ.1 LE PLURILINGUISME .................................................................................................................................... 15 Ⅰ.3. ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGES DES LANGUES EN ALGERIE .................................................................... 16 Ⅰ.3.1 L'enseignement .................................................................................................................................... 16 Ⅰ.3.2. L'apprentissage .................................................................................................................................. 17 Ⅰ.3.3. Les langues étrangères ....................................................................................................................... 17 Ⅰ.4. LE CONTACT DES LANGUES ......................................................................................................................... 17 Ⅰ.4.1 Langue maternelle .............................................................................................................................. 17 Ⅰ.4.1.1.L ’Arabe ........................................................................................................................................................ 18 Ⅰ.4.1.2. Le Berbère (Tamazight) ................................................................................................................................ 18 Ⅰ.4.2 Langue étrangère ................................................................................................................................ 19 Ⅰ.4.2.1. Le statut du français en Algérie .................................................................................................................... 19 Ⅰ.4.2.2 Le statut de l’anglais en Algérie .................................................................................................................... 19 Ⅰ.5 LE SYSTEME EDUCATIF DES LANGUES EN ALGERIE ...................................................................................... 20 Ⅰ.6 LES METHODES D’ENSEIGNEMENT DES LANGUES EN ALGERIE ..................................................................... 21 Ⅰ.6.1. La méthodologie traditionnelle .......................................................................................................... 21 Ⅰ.6.2. La méthode directe ............................................................................................................................. 21 Ⅰ.6.3 La méthode audio-visuelle (M.A.V) ..................................................................................................... 21 Ⅰ.6.4. La méthodologie audio-orale (MAO) ................................................................................................. 22 Ⅰ.6.5 L’approche communicative ................................................................................................................. 22 Ⅰ.7. LES PHENOMENES LINGUISTIQUES............................................................................................................... 23 Ⅰ.7.1. L’interférence linguistique ................................................................................................................. 23 Ⅰ.7.2. L’alternance codique .......................................................................................................................... 23 Ⅰ.7.3. L’interlangue ...................................................................................................................................... 23 Ⅰ.7.4. L'emprunt linguistique ........................................................................................................................ 23 Ⅰ.7.5. Le transfert linguistique ..................................................................................................................... 24 Ⅰ.8 L’INTEGRATION DE L’ANGLAIS AU SYSTEME EDUCATIF ................................................................................ 24 Ⅰ.8.1. L’intégration de l’anglais au cycle primaire ...................................................................................... 25 Ⅰ.8.2. L’intégration de l’anglais dans l’examen de fin du cycle primaire 2024-2025 .................................. 26 Ⅰ.8.3. Finalités d'introduire l'anglais à l’école primaire .............................................................................. 26 Ⅰ.8.4. Les finalités politiques d’introduire l’anglais au cycle primaire ....................................................... 27 Ⅰ.9. OBSTACLES ET DIFFICULTES D'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE DEUX LANGUES ETRANGERES .............. 28 Ⅰ.9.1. Barrière linguistique .......................................................................................................................... 29 Ⅰ.9.2. Difficultés avec la prononciation ....................................................................................................... 29 Ⅰ.9.3. Culturalisme ....................................................................................................................................... 29 Ⅰ.9.4. Peur de l’erreur .................................................................................................................................. 29 Ⅰ.9.5. Manque de pratique ........................................................................................................................... 29 Ⅰ.9.7. Manque de motivation ........................................................................................................................ 30 Ⅰ.10. LES DEFIS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE DEUX LANGUES ETRANGERES (FRANÇAIS / ANGLAIS) AU CYCLE PRIMAIRE ............................................................................................................................................... 30 Ⅰ.10.1. Vocabulaire ....................................................................................................................................... 30 Ⅰ.10.2. Idiomes ............................................................................................................................................. 31 Ⅰ.10.3. Grammaire ....................................................................................................................................... 31 Ⅰ.10.4. Des défis pédagogiques et didactiques ............................................................................................. 31 Ⅰ.11. L’IMPORTANCE DES OUTILS NUMERIQUES DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES..................................... 32 file:///C:/Users/HP/Desktop/MANAA%20Tassnim.docx%23_Toc200203404 6 Ⅰ.12. PERSPECTIVES DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES EN CONTACT EN ALGERIE A L’ERE DE LA MONDIALISATION NUMERIQUE .......................................................................................................................... 33 CONCLUSION PARTIELLE ................................................................................................................................... 34 PARTIE PRATIQUE CHAPITRE Ⅱ ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE INTRODUCTION PARTIELLE ................................................................................................................................ 37 Ⅱ.1. PRESENTATION DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ........................... 37 Ⅱ.1.1 Description des outils d’investigation ................................................................................................ 37 Ⅱ.1.2 Corpus et public de l’enquête par questionnaire ............................................................................... 38 Ⅱ.2. ANALYSE DE QUESTIONNAIRE .................................................................................................................... 38 CONCLUSION PARTIELLE ................................................................................................................................... 65 CHAPITRE Ⅲ ENQUETE PAR OBSERVATION INTRODUCTION PARTIELLE ................................................................................................................................ 67 Ⅲ .1PRESENTATION DE L’ENQUETE PAR OBSERVATION ...................................................................................... 67 Ⅲ.1.1 L’observation .................................................................................................................................... 67 Ⅲ.1.2 Lieux de l’enquête : présentation de l’établissement ........................................................................ 68 Ⅲ.1.3 Le cadre spatio-temporel .................................................................................................................. 68 Ⅲ.1.4 Public cible ....................................................................................................................................... 68 Ⅲ.1.5 Les difficultés rencontrées lors des séances d’observation ............................................................... 68 Ⅲ.2. Première séance d’observation : En classe du français ...................................................................... 69 Ⅲ.3. PREMIERE SEANCE D’OBSERVATION : EN CLASSE D’ANGLAIS .................................................................... 70 Ⅲ.4 ANALYSE COMPARATIVE ENTRE LES DEUX SEANCES D’OBSERVATION ........................................................ 72 Ⅲ.4.1 Analyse des notes .............................................................................................................................. 73 Ⅲ.4.2 Comparaison entre les moyennes de français avant et après l’intégration de l’anglais .................. 75 Ⅲ.4.3 Comparaison entre les moyennes de français et d’anglais de deuxième trimestre de l’année (2024/2025) ................................................................................................................................................. 78 CONCLUSION PARTIELLE ................................................................................................................................... 80 CONCLUSION GENERALE ................................................................................................................................... 81 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................... 85 ANNEXES .............................................................................................................................................................. Résume (Français, Arabe, Anglais) file:///C:/Users/HP/Desktop/MANAA%20Tassnim.docx%23_Toc200203452 7 Liste des figures : Figure 01:répartition des enseignants selon l’établissement scolaire ....................................... 39 Figure 02 : répartition des enseignants selon la langue enseignée ........................................... 40 Figure 03 : répartition des enseignants selon le sexe ............................................................... 41 Figure 04 : répartition des enseignants selon l’âge ................................................................. 42 Figure 05 : Le niveau d'étude des enseignants ......................................................................... 43 Figure 06 (A) : années d’expérience des enseignants de français ........................................... 44 Figure 06 (B) : années d’expérience des enseignants d’anglais ............................................... 45 Figure 07 : Répartition des élèves selon le type d’école .......................................................... 46 Figure 08 : nombre moyen des élèves en classe selon les enseignants .................................... 47 Figure 09 (A) : Opinion des enseignants du français sur l’introduction de l’anglais ............... 48 Figure 09 (B) : Opinion des enseignants du français sur l’introduction de l’anglais ............... 49 Figure 10:Observation une différence entre l’apprentissage du français et celui de l’anglais . 50 Figure 11 (A) : Utilisation des outils numériques par enseignants du français ....................... 51 Figure 11 (B) : Utilisation des outils numériques par enseignants de l’anglais ...................... 52 Figure 12 : L’influence de l’anglais sur l’apprentissage du français ........................................ 53 Figure 13 (A) : manifestation de l’influence enseignants du français ..................................... 55 Figure 13(B) : manifestation de l’influence enseignants de l’anglais ...................................... 55 Figure 14 (A) : aspects difficiles à enseigner : français ........................................................... 58 Figure 14 (B) : aspects difficiles à enseigner : Anglais ............................................................ 58 Figure 15 (A) : stratégies pédagogiques enseignants de français ............................................. 61 Figure 15 (B) : stratégies pédagogiques enseignants de l’anglais ............................................ 61 Figure 16 (A) : COMPARAISON DES MOYENNES ............................................................ 77 Figure 16 (B) : comparaison des moyennes ............................................................................ 79 l’école HADADI KHALED ..................................................................................................... 92 La façade de l'école Hadadi Khaled ......................................................................................... 92 Un lieu touristique: la Casbah .................................................................................................. 93 Un lieu touristique le monument des martyres ......................................................................... 93 file:///C:/Users/HP/Downloads/chotri%20finale.docx%23_Toc199768891 8 Liste des tableaux Tableau 01: répartition des enseignants selon l’établissement scolaire ................................... 39 Tableau 02: répartition des enseignants selon la langue enseignée .......................................... 40 Tableau 03: répartition des enseignants selon le sexe .............................................................. 41 Tableau 04: répartition des enseignants selon l’âge ................................................................. 42 Tableau 05: répartition des enseignants selon le niveau d’étude .............................................. 43 Tableau 06 (A) : années d’expérience des enseignants de français .......................................... 44 Tableau 06 (B) : années d’expérience des enseignants d’anglais ............................................. 45 Tableau 07: Répartition des élèves selon le type d’école ......................................................... 46 Tableau 08: nombre moyen des élèves en classe selon les enseignants ................................... 47 Tableau 09(A): Opinion des enseignants du français sur l’introduction de l’anglais .............. 48 Tableau 09(B): Opinion des enseignants de l’anglais sur l’introduction de l’anglais .............. 49 Tableau10:Observation une différence entre l’apprentissage du français et celui de l’anglais 50 Tableau 11(A) Utilisation des outils numériques par enseignants du français ......................... 51 Tableau 11 (B) Utilisation des outils numériques par enseignants De l’anglais ...................... 51 Tableau 12 L’influence de l’anglais sur l’apprentissage du français ........................................ 53 Tableau 13(A) : manifestation de l’influence enseignants du français .................................... 54 Tableau 13(B) : manifestation de l’influence enseignants du français ..................................... 54 Tableau 14(A) : aspects difficiles à enseigner : français .......................................................... 57 Tableau 14(B) aspects difficiles à enseigner : anglais .............................................................. 57 Tableau 15(A) : stratégies pédagogiques enseignants du français ........................................... 60 Tableau 15(B) : stratégies pédagogiques enseignants de l’anglais ........................................... 60 9 Introduction générale Introduction générale 10 Actuellement, le monde entier a marqué une diversité linguistique et culturelle. Le plurilinguisme occupe aujourd’hui une place primordiale dans les réflexions didactiques et éducatives. A ce propos, J-C. Beacco lance que « l’apprentissage des langues étrangères est une ouverture sur le monde et une moyenne d’accéder une meilleur compréhension interculturelle ». BEACCO, J. C (2007) Dans ce contexte Nelson Mandela a confirmé « l’apprentissage d’une nouvelle langue est l’une des expériences enrichissantes qu’un être humain puisse vivre ». MANDELA, N (1996) L’Algérie, en tant que pays plurilingue par excellence, offre un milieu particulièrement riche. Entre l’arabe, langue maternelle et officielle, le tamazight, le français, langue héritée de la colonisation et encore largement utilisée dans l’enseignement, et l’anglais, récemment introduit dès le cycle primaire cela a causé une confrontation de nouveaux enjeux liés à la cohabitation de plusieurs langues dans un même espace scolaire. En tant que des étudiants chercheurs en didactique des langues, notre intérêt s’est porté sur cette situation plurilingue, et plus précisément sur les défis d’enseignement /apprentissage du français langue étrangère face à l’anglais chez les apprenants de 5ème année Cette réflexion pourrait prendre deux directions : En premier lieu, la politique éducative actuelle encourage le développement du plurilinguisme dès le jeune âge ; en second lieu ; les enseignants sont souvent confrontés à des difficultés pédagogiques et linguistiques face à cette nouvelle configuration didactique. Aussi c’est la curiosité de savoir c’est le système d’enseignement des deux langues marche avec les besoins de l’enseignement de plurilinguisme surtout avec les changements survenus dernièrement dans le système éducatif algérien. Ceci nous a amenée à poser la problématique suivante : • A quel point l’intégration de l’anglais au cycle primaire affecte-elle l’enseignement / apprentissage du français ? Afin d’approfondir la réflexion sur la problématique nous avons posé autres sous questions : Introduction générale 11 1. Quels sont les difficultés rencontrées par les élèves de cinquième année primaire lors de l’apprentissage du français simultanément avec l’anglais ? 2. Quels sont les mesures utilisées par l’enseignant pour appliquer le plurilinguisme dans l’école primaire algérien ? Dans le but de répondre à ces questions, nous avons proposé les hypothèses suivantes : 1. Il est possible que l’apprentissage simultané du français et d’anglais entraine des interférences linguistiques qui entravent l’acquisition chez les apprenants de 5ème année primaire. 2. Il est nécessaire que les politiques éducatives soient réformées afin qu’elles puissent répondre aux besoins pédagogiques dans l’enseignement des langues étrangères et qu’elles améliorent leur mise en œuvre dans le cycle primaire. 3. Il se pourrait que l’enseignement des deux langues améliore les compétences linguistiques chez les apprenants algériens dès le jeune âge. La méthodologie choisie pour cette étude est de type mixte, une étude quantitative combinant à une étude qualitative. L’étude quantitative : nous nous baserions sur un questionnaire qui sera distribué aux enseignants de langues étrangères français/ anglais au cycle primaire dans plusieurs établissements choisis de la wilaya de Bourdj Bou arraridj. Le questionnaire portera sur leurs perceptions et leurs expériences en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues. L’étude qualitative : on se basera sur une observation directe en classe du français et d’anglais qui nous permettra de collecter des données sur les pratiques pédagogiques et les interactions en classe. Nous avons organisé notre travail de recherche autour de trois chapitres : La partie théorique englobe un seul chapitre ; c’est le premier chapitre qui aborde l’enseignement de plurilinguisme en Algérie. La partie pratique regroupe deux chapitres ; le deuxième chapitre consacré à l’enquête par questionnaire, le troisième pour l’enquête par observation avec une comparaison entre les résultats obtenus par les élèves avant et après l’intégration de l’anglais. Introduction générale 12 Enfin notre mémoire se terminera par une conclusion générale dans laquelle nous synthétisons le travail et répondant à notre problématique préalable. 13 Partie théorique 14 Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 15 Introduction partielle Ce chapitre s’attache à offrir une analyse approfondie du plurilinguisme en Algérie, en mettant en évidence la complexité et la diversité des dynamiques linguistiques qui le caractérisent. Il s’ouvre sur une définition du plurilinguisme, envisagé à la fois comme une compétence individuelle – la capacité à mobiliser plusieurs langues selon les contextes – et comme une réalité collective propre aux sociétés marquées par la diversité culturelle et historique. En Algérie, le paysage linguistique se structure autour de plusieurs langues principales : l’arabe dans ses formes classique et dialectale, le tamazight, le français, ainsi que l’anglais, dont la présence est de plus en plus affirmée. Cette coexistence linguistique s’observe dans différents domaines de la vie sociale : l’espace public, les institutions étatiques, et surtout le système éducatif, qui constitue un terrain d’observation privilégié des politiques et pratiques linguistiques. L’étude s’intéresse en particulier à l’enseignement des langues étrangères, en replaçant le français et l’anglais dans une perspective à la fois historique et contemporaine. Elle met en lumière les enjeux pédagogiques, identitaires et sociopolitiques liés à leur apprentissage et à leur usage dans les établissements scolaires. Par ailleurs, le chapitre examine un ensemble de phénomènes linguistiques caractéristiques des contextes plurilingues, tels que l’interférence linguistique, l’alternance codique, l’interlangue ou encore les emprunts lexicaux. Ces phénomènes sont analysés en tant qu’indicateurs des stratégies d’appropriation linguistique des locuteurs, mais aussi comme reflets des représentations sociales des langues. Une attention particulière est portée aux réformes récentes visant à promouvoir l’apprentissage de l’anglais dès le cycle primaire, ainsi qu’à l’introduction croissante des technologies numériques dans l’enseignement des langues. Le chapitre se clôt sur une réflexion critique concernant les défis que pose l’enseignement dans un environnement plurilingue à l’ère de la mondialisation, en soulignant l’importance d’une approche didactique inclusive, contextualisée et orientée vers l’avenir. Ⅰ.1 Le Plurilinguisme Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 16 "Le mot plurilinguisme est un mot composé de préfixe «multi» qui signifie plusieurs et radical " lingue " qui vient de langue, et le suffixe «isme» qui décrit le fait qu'une communauté (ou personne) soit plurilingue, autrement dit qu'elle soit capable de s'exprimer dans plusieurs langues. Le « Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales » définit le plurilingue comme tel : « [En parlant d'une pers.] Qui à l'intérieur d'une communauté, utilise plusieurs langues selon le type de communication (relations avec la famille, avec l'administration …) »1. Selon « Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde » : « (Le plurilinguisme est la capacité de l’individu d’employer de vérité langagière et faire une coordination d’une langue à l’autre dans certaines situations d’énonciation) »2 Ⅰ.2 La compétence plurilingue en Algérie Le plurilinguisme peut se manifester de différentes manières. D’une part, il peut être envisagé sous un angle individuel, correspondant à la capacité d’un locuteur à communiquer dans plusieurs langues. D’autre part, il peut être appréhendé dans une perspective collective ou institutionnelle, où diverses variétés linguistiques coexistent au sein d’une institution, d’une société ou d’un groupe plus large. L’approche plurilingue souligne que l’expérience linguistique d’un individu s’enrichit progressivement, passant de la langue familiale à celles du groupe social, puis à d’autres langues acquises par l’éducation ou l’expérience. Plutôt que de compartimenter ces langues et cultures, l’individu développe une compétence communicative globale où ses connaissances et expériences linguistiques interagissent et se complètent (Conseil de l’Europe, 2001). Ⅰ.3. Enseignement/Apprentissages des langues en Algérie Ⅰ.3.1 L'enseignement Est l'action de transmettre des compétences, des valeurs et des savoirs aux apprenants à travers différentes méthodes, Ceci est confirmé par la définition suivante Dictionnaire « Larousse » : « L’enseignement est l’action, l’art de transmettre des connaissances des savoirs 1 https://gerflint.fr/Base/MondeMed7/kebieche.pdf 2 Jean Pierre, Cuq, op.cit. P195. https://gerflint.fr/Base/MondeMed7/kebieche.pdf Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 17 des compétences, c’est aussi l’ensemble des activités et des méthodes mises en œuvre pour cette transmission, ainsi que l’institution scolaire ou universitaire qui en est chargée »1. L'Académie française définit aussi l'enseignement comme une pratique visant à transmettre des compétences, savoirs et savoir-faire à des apprenants dans un cadre institutionnel. Il se distingue de l'éducation, qui est plus large et englobe la formation globale d'une personne à divers niveaux (social, moral, technique, etc.). Ⅰ.3.2. L'apprentissage C'est le fait d’apprendre ; d’acquérir une connaissance, un savoir-faire par l’étude ou l'expérience. Selon "Jean Piaget" (1970) :( « L'apprentissage est un processus de construction active du savoir, lié au développement cognitif. L’enfant apprend en agissant sur son environnement, en assimilant et en accommodant les informations »2. Ⅰ.3.3. Les langues étrangères Une langue étrangère désigne la langue enseignée dans un contexte scolaire étranger comme une discipline (le cas du français, l’anglais, l’espagnol... etc.) Son apprentissage se fait de différentes manières : à l'école, par des cours, des stages ou des formations à l’âge adulte. En Algérie, il commence par la prise de conscience et l’existence d’une intention. Ⅰ.4. Le contact des langues Le contact des langues désigne le fait que deux langues ou plus sont employées, soit en même temps, soit l’une après l’autre par les mêmes personnes ou au sein d’une même communauté. Ce phénomène peut survenir naturellement dans des contextes plurilingues ou résulter de situations d’apprentissage structuré, comme c’est le cas lors de l’enseignement ou de l’apprentissage des langues étrangères. Ⅰ.4.1 Langue maternelle La langue maternelle est caractérisée par le fait qu’elle est acquise de façon naturelle. 1 Dictionnaire « Larousse » en ligne : https://www.larousse.fr/ 2 Piaget, J. (1970). Psychologie et pédagogie. Denoël-Gonthier. https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fwww.larousse.fr%2F%3Ffbclid%3DIwZXh0bgNhZW0CMTAAAR59Dg0h18FvW8IC3QKWGooM9H18IKZEeE1Lk0wobNcPr_X7tDuNlPOJL1IpVw_aem_ad37F3AcAUG5DBkzriHWSA&h=AT3upqZ-0sJfzakAJ9SbWwsvoelP-z6LujyGffZ-8j230iR-wNagHdGCEEyJZV6s8-d48qeqVmayEXnZbBxCh8xDQnfi_MdnRxuif5axDqXfXhvASd_BvaLnLYVhI2Lj2cS1vg Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 18 Selon (Vygotski 1985), l’apprentissage de la LM s’opère de manière inconsciente et elle est acquise par l’enfant spontanément à travers des expériences provoquées par le contact avec son environnement immédiat. Ⅰ.4.1.1.L ’Arabe L'arabe s'est imposé comme langue officielle dans 22 pays, et son influence s'étend bien Au-delà, s'exprimant dans de nombreux pays musulmans. L’arabe est la première langue nationale et officielle en Algérie. Il constitue la langue de l’État ainsi que celle du peuple, largement utilisée dans la vie quotidienne par la majorité des Algériens. Elle est présente dans l’ensemble des institutions du pays. On distingue principalement deux formes de la langue arabe : • L’arabe classique : Utilisé comme langue de l’enseignement, notamment dans le domaine religieux (en particulier pour l’étude du Coran), elle occupe une place centrale dans le paysage linguistique officiel. « Elle est perçu comme un élément fondamental de l’identité nationale et un symbole de l’unité du peuple algérien »1. Sur le plan social, cependant, cette forme de l’arabe n’est pas employée dans les échanges quotidiens. Elle est principalement apprise à l’école et utilisée dans les contextes formels. • L’arabe dialectal : L’arabe dialectal est une forme dérivée de l’arabe classique, enrichie par l’influence d’autres langues telles que le Berbère, le français ou encore le Turc. Selon Khaoula Taleb-Ibrahimi, « l’arabe dialectal est la langue maternelle de 72 % de la population algérienne »2. Aussi appelé « darija », il s’agit d’une langue parlée qui ne dispose pas de système d’écriture codifié. Principalement orale, cette variété linguistique constitue la langue maternelle de la majorité des Algériens. Elle n’est généralement pas utilisée dans les textes officiels, et son usage écrit se limite aux échanges sur les réseaux sociaux ou dans les messages téléphoniques. En revanche, elle est omniprésente dans la vie quotidienne : dans les espaces publics, les cafés, les rues, ainsi que dans les conversations informelles et familiales. Ⅰ.4.1.2. Le Berbère (Tamazight) 1 JACQUES.LeclercL, in Algérie dans «l’aménagement linguistique dans le mande », Québec, TLFQ, université 2 https://doi.org/10.4000/multilinguales.1632 https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fdoi.org%2F10.4000%2Fmultilinguales.1632%3Ffbclid%3DIwZXh0bgNhZW0CMTAAAR4NSpEGO2lNBJB-KlFYWl1MPQBypGGBAd5uhmWwJYfGaZIPxAYr1-jwfwrrLg_aem_2lwfbKY3OHH7o8uWHUSwkQ&h=AT1No0dvsHCSlvCfGhi_sgAe8Xk_0cLqdjXd12TAE-75ptaHjFYwctMK9JNg3ufCMRGDWeWFl9AA-pRV1FgGz29-X3PGjz5t1PPrfcYRqfe1KVanVfU85-DsQOz1VlyvlZkb4Q Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 19 Le berbère est la langue ancestrale de l’Algérie et de l’Afrique du Nord. Le terme « berbère » a été introduit par les Romains pour désigner les peuples autochtones de cette région. Cependant, les locuteurs préfèrent s’identifier comme « Imazighen » (pluriel de « Amazigh », qui signifie « homme libre ») et nomment leur langue. Ⅰ.4.2 Langue étrangère L’enseignement d’une langue étrangère repose sur une interaction pédagogique dans laquelle l’enseignant met en œuvre diverses stratégies et méthodes afin de transmettre aux apprenants des savoirs linguistiques et culturels liés à la langue cible. Comme l’indiquent J.-P. Cuq et I. Gruca (2005), enseigner une langue étrangère, c’est à la fois transmettre un système linguistique et offrir des clés pour comprendre une culture différente, ce qui suppose une réflexion constante sur les méthodes et les objectifs pédagogiques. Ⅰ.4.2.1. Le statut du français en Algérie Depuis l’année 1830, le français a connu diverses phases en Algérie, marquées par des bouleversements sociopolitiques qui ont modifié sa place en tant que langue étrangère. Dès le début de la colonisation, cette langue s’est imposée comme unique langue officielle dans la région du Maghreb. Après l’indépendance, le français est resté au centre de nombreuses polémiques, son statut évoluant constamment. Aujourd’hui encore, cette langue occupe une place significative dans le paysage linguistique algérien. Dans le domaine éducatif, le français demeure la première langue étrangère enseignée. Il est considéré comme tel dès l’école primaire, où son apprentissage devient obligatoire à partir de la troisième année (3AP). Comme l’indique (Achouche), malgré l’indépendance et les efforts d’arabisation entrepris, la position du français n’a pas été affaiblie ; au contraire, son enseignement s’est même développé en raison de son rôle dans le système éducatif actuel De plus, cette langue est de plus en plus présente dans l’enseignement supérieur, où elle est utilisée dans plusieurs filières universitaires et grandes écoles à travers le pays. Ⅰ.4.2.2 Le statut de l’anglais en Algérie Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 20 En Algérie, l’arabe et le français sont les deux langues dominantes, occupant une place centrale dans l’espace linguistique national. L’histoire du pays, marquée par la colonisation et les choix en matière de politique linguistique a fortement influencé la manière dont les langues sont perçues et utilisées. L’anglais, bien qu’il soit la seconde langue étrangère après le français, reste marginalisé dans la société algérienne. Malgré son statut de langue internationale par excellence celle de la première puissance mondiale, de la modernité, des sciences et des technologies (Derradji, 2002 :115), il peine à s’imposer face à l’héritage francophone. Toutefois, on observe chez la jeune génération une tendance croissante à intégrer des mots anglais, notamment à travers le langage lié aux nouvelles technologies. Ⅰ.5 Le système éducatif des langues en Algérie Le système éducatif Algérien en matière de langues est marqué par une grande diversité, reflet de l’histoire culturelle et linguistique du pays. En citant L’arabe classique : Langue officielle de l’enseignement, elle est imposée comme langue principale tout au long des neuf premières années de la scolarité. Le français : Enseigné dès la troisième année du primaire, le français constitue la première langue étrangère. L’anglais : Introduit à partir de la première année du cycle moyen, l’anglais représente la deuxième langue étrangère du programme. À partir de la rentrée scolaire 2004-2005, le système éducatif a fait l’objet d’une nouvelle réforme initiée par la Commission Nationale chargée de la réforme du système éducatif, dans le but d'améliorer les programmes d'enseignement. C’est dans ce contexte que l’apprentissage de la langue française a été introduit deux années plus tôt. À ce sujet, (Fatiha Farhani) souligne : « (Les changements introduits dans l'enseignement du français sont d’ordre quantitatif et qualitatif, mais il est remarquable que ce soit les premiers qui aient été mis en évidence, au détriment des aspects de contenus et de méthodes, dont les changements nous paraissent fondamentaux et potentiellement porteurs d'une amélioration significative de l'enseignement et du niveau de maîtrise de cette langue ». (F. FARHANI) (2006). Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 21 À la rentrée scolaire (2006), la langue française est enseignée comme première langue étrangère dès la troisième année primaire et l’anglais est introduit en première année moyenne. Tandis que, une réforme lancée en 2022-2023 a permis l’introduction d’une deuxième langue étrangère dès la troisième année du primaire. Ⅰ.6 Les méthodes d’enseignement des langues en Algérie Ⅰ.6.1. La méthodologie traditionnelle Couramment désignée sous les appellations de « méthode classique » ou « méthode grammaire- traduction », cette approche constitue l’une des premières formes structurées d’enseignement des langues étrangères. Ses origines remontent au Moyen Âge, période durant laquelle elle était principalement utilisée dans les écoles latines. À cette époque, le latin occupait une place centrale dans l’apprentissage linguistique, suivi ultérieurement par le grec. Ce n’est qu’à partir de la seconde moitié du XVIIe siècle que l’enseignement du français a été progressivement intégré. En dépit de son caractère essentiellement transmissif et centré sur la traduction, cette méthode a jeté les bases de nombreuses pratiques pédagogiques ultérieures. Elle repose principalement sur la mémorisation des règles grammaticales et la traduction de textes, avec une priorité accordée à la forme linguistique plutôt qu’à l’usage communicatif. Ⅰ.6.2. La méthode directe La méthode directe s’inscrit en rupture avec la méthodologie traditionnelle en écartant le recours à la langue maternelle comme support d’apprentissage. Elle privilégie une pédagogie active, fondée sur l’interaction orale et l’immersion linguistique. L’objectif est de permettre aux apprenants de construire leurs compétences langagières à travers des situations concrètes de communication, sans passer par la traduction. Le vocabulaire y est enseigné dans son contexte, renforçant ainsi l’intuition linguistique et l’usage spontané de la langue cible. Ⅰ.6.3 La méthode audio-visuelle (M.A.V) Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 22 Développée au début des années (1960), la méthode audio-visuelle repose sur la synergie entre image et son dans l’objectif de renforcer l’acquisition des compétences langagières, en particulier l’expression orale. Elle introduit une dimension nouvelle dans l’enseignement des langues : la prise en compte des facteurs affectifs et émotionnels de l’apprentissage, longtemps négligés dans les approches antérieures. Dans cette perspective, la posture de l’enseignant évolue : il ne se limite plus à transmettre un savoir, mais conçoit des dispositifs didactiques adaptés aux caractéristiques cognitives des apprenants, facilitant ainsi une appropriation plus efficace et individualisée des contenus linguistiques. Ⅰ.6.4. La méthodologie audio-orale (MAO) Influencée par le structuralisme linguistique et la psychologie behavioriste, la méthodologie audio-orale a profondément marqué l’enseignement des langues dans la seconde moitié du XXe siècle. Elle se caractérise par l’usage intensif des exercices structurés (pattern drills), destinés à automatiser la production syntaxique à travers la répétition et l’imitation. Sur le plan théorique, cette approche repose sur l’analyse distributionnelle du langage mobilisant les axes paradigmatiques et syntagmatiques pour structurer l’enseignement grammatical. Ⅰ.6.5 L’approche communicative Sous cette dénomination se rassemblent différentes pratiques pédagogiques ayant en commun une finalité : développer la compétence communicative de l’apprenant. Contrairement aux approches mécanistes centrées sur la forme, cette approche met l’accent sur les fonctions du langage et l’usage en contexte. Elle s’inscrit dans une perspective interactionnelle, où les contenus sont organisés autour de situations de communication authentiques et de notions sémantico-grammaticales telles que le temps, l’espace, ou la modalité. L’enseignant joue ici un rôle de médiateur, favorisant l’émergence des compétences langagières à travers des activités signifiantes. Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 23 Ⅰ.7. Les phénomènes linguistiques Ⅰ.7.1. L’interférence linguistique Est un phénomène qui survient lorsque plusieurs langues entrent en contact, affectant la façon dont les locuteurs bilingues ou multilingues les utilisent. Ce phénomène fait l’objet d’études dans divers domaines de la linguistique, en particulier en sociolinguistique et en didactique des langues étrangères. « On dit qu'il y a interférence quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible A un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue B. »1. Ⅰ.7.2. L’alternance codique Également appelée code-switching, désigne un phénomène linguistique où un locuteur passe d’un code linguistique à un autre qu’il s’agisse de langues, de dialectes ou de registres de langue au cours d’un même discours, énoncé, ou une seule phrase. Courante chez les personnes plurilingues, cette pratique peut remplir différentes fonctions dans l’échange communicatif. « On dit qu'il y a interférence quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible A un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue B. »2 Ⅰ.7.3. L’interlangue Est une notion en psycholinguistique qui désigne le système linguistique provisoire qu’un apprenant élabore en cours d’acquisition d’une langue seconde. Durant cette phase intermédiaire, l’apprenant crée ses propres règles et structures, en mêlant des éléments de sa langue maternelle à ceux de la langue qu’il apprend. Ⅰ.7.4. L'emprunt linguistique En linguistique, un emprunt est le fait pour une langue d'adopter un terme ou une expression provenant d'une autre langue 1 https://cte.univ-setif2.dz/moodle/mod/page/view.php?id=25798 2 https://cte.univ-setif2.dz/moodle/mod/page/view.php?id=25798 https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fcte.univ-setif2.dz%2Fmoodle%2Fmod%2Fpage%2Fview.php%3Fid%3D25798%26fbclid%3DIwZXh0bgNhZW0CMTAAAR4Ps7VdOUXRBY_5z1OctKqod9_ATr3Vmm1u9ik7ooLCSzsKbLzs-9e9-oH_kg_aem_URdtQJ8DdxTnxfPyi9ML-Q&h=AT1No0dvsHCSlvCfGhi_sgAe8Xk_0cLqdjXd12TAE-75ptaHjFYwctMK9JNg3ufCMRGDWeWFl9AA-pRV1FgGz29-X3PGjz5t1PPrfcYRqfe1KVanVfU85-DsQOz1VlyvlZkb4Q https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fcte.univ-setif2.dz%2Fmoodle%2Fmod%2Fpage%2Fview.php%3Fid%3D25798%26fbclid%3DIwZXh0bgNhZW0CMTAAAR4Ps7VdOUXRBY_5z1OctKqod9_ATr3Vmm1u9ik7ooLCSzsKbLzs-9e9-oH_kg_aem_URdtQJ8DdxTnxfPyi9ML-Q&h=AT1No0dvsHCSlvCfGhi_sgAe8Xk_0cLqdjXd12TAE-75ptaHjFYwctMK9JNg3ufCMRGDWeWFl9AA-pRV1FgGz29-X3PGjz5t1PPrfcYRqfe1KVanVfU85-DsQOz1VlyvlZkb4Q Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 24 Ce phénomène survient souvent pour désigner une nouveauté ou pour diversifier le lexique. Par exemple, la langue française a incorporé des mots d'origine anglaise tels que « weekend » ou « email ». (« L’emprunt et le calque sont souvent dus, a l’origine à des interférences. Mais l'interférence reste individuelle et involontaire, alors que l'emprunt et le calque sont en cours d’intégration ou intégrés dans la langue A) »1. Ⅰ.7.5. Le transfert linguistique Désigne le phénomène par lequel un locuteur applique des éléments de sa langue maternelle tels que des structures grammaticales, des règles syntaxiques ou des habitudes phonologiques lors de l’apprentissage ou de l’utilisation d’une langue étrangère. Ce processus peut faciliter l’acquisition de la nouvelle langue lorsque les structures des deux langues sont similaires (transfert positif), ou au contraire engendrer des erreurs si les différences sont mal interprétées (transfert négatif ou interférence linguistique). Ⅰ.8 L’intégration de l’anglais au système éducatif L’héritage de la colonisation française en Algérie a profondément influencé le système éducatif, instaurant le français comme langue dominante au détriment d’autres langues étrangères, notamment l’anglais. Cette prédominance s’est maintenue pendant des décennies, s’étendant à divers secteurs tels que l’administration, l’éducation et les médias. Cependant, une transition progressive est en cours, visant à substituer l’anglais au français. À mesure que l’Algérie s’intègre davantage dans le contexte mondial et participe activement aux échanges internationaux, l’anglais s’impose progressivement comme langue de communication internationale. Son importance croissante se manifeste non seulement dans les domaines traditionnels tels que les affaires et la technologie, mais également dans l’enseignement supérieur. 1 Dictionnaire de Linguistique, Larousse, 2002 Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 25 Bien que le français conserve une place centrale dans le paysage linguistique algérien, l’essor de l’anglais représente une évolution significative, reflétant la volonté du pays de s’adapter aux exigences d’un monde de plus en plus interconnecté et multilingue. Avec l’avènement de la mondialisation et l’intégration croissante de l’Algérie dans l’économie mondiale, la demande en compétences linguistiques en anglais connaît une ascension constante. En réponse à cette exigence, le ministère de l’Enseignement supérieur a initié des réformes visant à renforcer l’enseignement de l’anglais dans les filières scientifiques et techniques à l’université. Dès la rentrée universitaire 2025-2026, l’anglais deviendra la langue principale d’enseignement dans plusieurs filières, notamment en sciences médicales, marquant une étape clé dans la politique du gouvernement visant à réduire l’usage du français au profit de l’anglais. Ⅰ.8.1. L’intégration de l’anglais au cycle primaire Comme mentionné précédemment, l’anglais était auparavant enseigné à partir de la première année du cycle moyen. Cependant, à l’occasion du Conseil des ministres du 19 juin 2022, (le président Abdelmadjid Tebboune) a annoncé une nouvelle orientation : l’introduction de l’anglais dès la troisième année du primaire, à compter de l’année scolaire (2022-2023). Il a justifié cette décision en déclarant à la fin du mois de juillet : « (Le français est un butin de guerre, mais l’anglais est la langue internationale) »1. Cette mesure a suscité de nombreuses réactions, notamment au sein de la communauté éducative, des syndicats enseignants ainsi que des acteurs politiques. Si la majorité s’accorde à reconnaître l’intérêt d’ouvrir les élèves à l’anglais pour faciliter leur accès à la mondialisation, plusieurs voix se sont élevées pour critiquer la précipitation avec laquelle cette réforme a été mise en œuvre. Le sociologue (Aïssa Kadri), spécialiste reconnu de l’histoire de l’éducation en Algérie et auteur de nombreux ouvrages sur le sujet, insiste sur le fait que toute réforme éducative nécessite une planification à long terme, s’étendant sur plusieurs décennies (20 à 30 ans). Selon lui, une 1 https://www.middleeasteye.net/fr/reportages/algerie-anglais-langue-ecole-primaire-enseignement-education https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fwww.middleeasteye.net%2Ffr%2Freportages%2Falgerie-anglais-langue-ecole-primaire-enseignement-education%3Ffbclid%3DIwZXh0bgNhZW0CMTAAAR7y0OZpvC8z5ECvtkzyaRYMVUQ-4YriK_ZWU5NweJqmNlHRy5u_l7Baik905Q_aem_e2nvDHzD1rKh0w5lQtLOjA&h=AT31UEG4F_I2abN5pemeGHr3IXUi_eI8E9DUjTacSLxGk580u_R6DICDqwqO-87hCX0fOyqcshnUuzGGW1udFc4JovQECEm0LENEyS_OtzoXXbSlgurmgiEum6xUupNLw3PBhg Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 26 décision d’une telle portée aurait dû faire l’objet de débats approfondis et d’une réflexion collective en amont. Cette position est partagée par plusieurs syndicats d’enseignants, qui estiment que l’introduction de l’anglais au primaire aurait gagné à être mieux préparée, tant sur le plan pédagogique. En somme, l’introduction de l’anglais dans le cycle primaire en Algérie constitue une réforme stratégique ayant pour objectif de moderniser le système éducatif, d’élargir l’apprentissage des langues étrangères et de mieux préparer les élèves aux réalités d’un monde globalisé, en dépit des défis logistiques et organisationnels liés à sa mise en place. Ⅰ.8.2. L’intégration de l’anglais dans l’examen de fin du cycle primaire 2024-2025 L’anglais inclus dans l’examen de fin du cycle primaire (2024-2025) est désormais officiel selon une circulaire publiée par le ministère de l’Éducation. Le ministère de l’Éducation nationale a publié une circulaire détaillant les modalités de l’examen d’évaluation des acquis du cycle primaire pour l’année scolaire (2024-2025). L’examen se tiendra les 11, 12 et 13 mai 2025. Parmi les nouveautés importantes, l’anglais, déjà enseigné au primaire depuis 2022, sera intégré aux épreuves officielles de cette évaluation. L’introduction officielle de l’anglais dans l’examen d’évaluation représente une étape significative dans la réforme du système éducatif national. Les élèves de 5e année seront évalués sur cette langue étrangère, avec une épreuve d’une durée de 1h 30, identique à celles de l’arabe, du français et de l’amazigh. Ⅰ.8.3. Finalités d'introduire l'anglais à l’école primaire Cette mesure traduit la prise de conscience de l’importance croissante de l’anglais à l’échelle mondiale et vise à mieux préparer les élèves à relever les défis de la mondialisation. Un tournant pour l’éducation algérienne, L’adoption de l’anglais dans les classes du primaire vise à renforcer la polyvalence linguistique des élèves et à les doter des outils nécessaires pour s’adapter à un monde en constante évolution. Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 27 Cette réforme est en cohérence avec les standards internationaux, de nombreux pays ont déjà fait le choix d’introduire l’anglais dès les premières années de scolarité, conscients de son rôle dans les échanges mondiaux et les opportunités professionnelles futures. Des retombées au-delà du domaine scolaire, L’impact de cette réforme pourrait également s’étendre à d’autres secteurs. Dans le sport, par exemple des meilleurs joueurs d’Europe pourraient tirer avantage d’une meilleure maîtrise de l’anglais dans leur parcours international. L’intégration de l’anglais au primaire soulève aussi des enjeux en matière de formation des enseignants et d’adaptation des contenus pédagogiques. Le ministère devra veiller à ce que les enseignants disposent des compétences nécessaires pour enseigner efficacement cette langue dès les premières classes. Dans cette optique, la formation des inspecteurs de l’enseignement primaire pourrait être revue afin d’inclure cette nouvelle discipline dans leurs missions. L’apprentissage précoce de l’anglais pourrait également renforcer la présence de l’Algérie sur la scène internationale. En améliorant le niveau linguistique des futures générations, le pays favorisera son insertion dans les dynamiques économiques, culturelles et diplomatiques mondiales. La maîtrise de l’anglais par les futurs diplomates algériens pourrait devenir un levier efficace dans la conduite des relations extérieures. Ⅰ.8.4. Les finalités politiques d’introduire l’anglais au cycle primaire Lorsque les enfants algériens de la troisième année du primaire ont pris le chemin de l’école le (21 septembre 2022), ils ont découvert un emploi du temps chamboulé. En plus du français qu’ils commencent à apprendre à ce moment de leur scolarité, les écoliers du niveau équivalent au CM2 en France vont également étudier une seconde langue étrangère, l’anglais. L’intention de remplacer la langue de Molière première langue étrangère de l’éducation nationale algérienne par celle de Shakespeare dans les écoles primaires avait souvent été évoquée, sans suite. Chapitre Ⅰ Le plurilinguisme en Algérie 28 En (31 juillet 2022), (Abdelmadjid Tebboune) surprend tout le monde, Pour expliquer son choix, il a paraphrasé le célèbre écrivain (Kateb Yacine), qui avait qualifié le français comme « un butin de guerre ». L’adresse présidentielle n’est pas tombée dans l’oreille d’un sourd. Quelques heures plus tard, le ministre de l’éducation nationale annonce la mise en œuvre de la décision présidentielle dès la rentrée de septembre. Les directions de l’éducation des wilayas lancent des appels pour recruter des personnes qualifiées. La tâche est immense pour doter 20 000 écoles de professeurs d’anglais, d’autant que les postes ne sont même pas budgétisés. C’est le rush : 60 000 dossiers sont déposés en quelques jours. Finalement, seuls 5 000 personnes sont recrutées comme vacataires. Chacun d’entre eux prend en charge 4 à 5 écoles. Pas ou peu habitués à l’enseignement, ces nouveaux professeurs suivent des formations accélérées de quelques semaines pour être prêts pour la rentrée de septembre. Le choix d’enseigner l’anglais en primaire a fait réagir les pédagogues, syndicats d’enseignants et politiques. Tout le monde trouve que l’introduction de cette langue est une bonne chose pour permettre aux Algériens d’accéder à l’universalité. Mais beaucoup estiment que la célérité avec laquelle la décision a été mise en œuvre est anormale. « (L’école, c’est du temps long. Il faut planifier sur 20,30 ans) »1, relève l’éminent sociologue (Aissa Kadri) qui a rédigé de nombreux ouvrages sur l’histoire de l’éducation en Algérie. C’est une décision qui aurait dû être discutée, réfléchie », observent plusieurs syndicats d’enseignants. Ⅰ.9. Obstacles et difficultés d'enseignement/apprentissage de deux langues étrangères 1